Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород-Северска. Общее образование он получил в Новгород-Северской гимназии.
В 1840 г. К. Д. Ушинский поступил на юридический факультет Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров (Грановского и др.). В студенческие годы Ушинский серьезно интересовался литературой, театром, мечтал о распространении грамотности среди народа. Он стремился самостоятельно разобраться в тех спорах, которые велись среди передовых русских людей о путях исторического развития России, о народности отечественной культуры.
По окончании университета 22-летний К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. В своих лекциях, производивших глубокое впечатление на студентов, Ушинский, критикуя ученых за оторванность от народной жизни, говорил о том, что наука должна способствовать ее улучшению. Он призывал студентов к изучению жизни, потребностей народа, помощи ему.
Но профессорская деятельность молодого ученого продолжалась очень недолго. Начальство сочло такое направление его деятельности вредно влияющим на молодежь, подстрекающим ее к протесту против существующих порядков, и вскоре он был уволен. Для Ушинского начались трудные годы лишений и борьбы за существование. В течение нескольких лет он служил чиновником, занимался случайной, мелкой литературной работой в журналах. Все это не удовлетворяло его, мечтавшего о широкой общественной деятельности на благо своей родины. «Сделать как можно больше пользы моему отечеству — вот единственная цель моей жизни; к ней-то я должен направить все свои способности»,— говорил молодой Ушинский.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов способствовало оформлению педагогического призвания К. Д. Ушинского. Работая в 1854 - 1859 гг. старшим преподавателем русского языка, а затем инспектором классов Гатчинского сиротского института, он провел ряд мероприятий по улучшению в нем учебно-воспитательной работы.
С 1859 по 1862 г. К. Д. Ушинский работал в качестве инспектора классов Смольного института благородных девиц, в котором также провел коренные реформы: объединил самостоятельно существовавшие отделения для дворянских и мещанских девиц, ввел преподавание учебных предметов на русском языке, открыл педагогический класс, в котором воспитанницы получали подготовку для работы в качестве воспитательниц. пригласил в институт талантливых преподавателей, ввел в практику работы совещания и конференции педагогов; воспитанницы получили право проводить каникулы и праздники у родителей.
Прогрессивная деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте вызвала большое недовольство у придворных, руководивших учреждением. Ушинского стали обвинять в атеизме, в том, что он собирается воспитывать из дворянок «мужичек».
В 1862 г. он был уволен из института. Тогда же ему было предложено выехать за границу под предлогом изучения постановки начального и женского образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была фактически замаскированной ссылкой.
Все, перенесенное в России, тяжело отразилось на здоровье Ушинского, обострило давнюю болезнь легких. Но, несмотря на тяжелую болезнь, он усиленно работал за границей: тщательно и критически изучал женские учебные заведения, детские сады, приюты и школы Германии и Швейцарии, написал и издал в 1864 г. замечательную учебную книгу «Родное слово (Годы I, II) и «Руководство к «Родному слову для учителей и родителей. («Родное слово до октября 1917 г. имело 146 издании.) В 1867 г. Ушинский написал главное свое произведение «Человек как предмет воспитания», явившееся ценнейшим вкладом в педагогическую науку.
Тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа, вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы талантливого педагога и ускорили его смерть. Накануне ее, оказавшись на юге, он получил некоторое удовлетворение, увидев, как высоко ценит его учительство.
К. Д. Ушинский скончался 22 декабря 1870 г. Похоронен он в Выдубицком монастыре около Киева.
Идея народности воспитания
Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа»,— писал Ушинский.
Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.
Место родного языка в воспитании и обучении детей
К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием.
Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.
По мнению Ушинского, родной язык «является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ», и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.
Исходя из того, что родной язык «есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их», К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. «Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания». Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять «предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты».
Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.
Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.
Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка». Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.
Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. «Язык,— писал Ушинский,— не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее». Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. «Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».
К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: «Детская природа ясно требует наглядности»; «Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе». Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. «Необходимо, — писал он, — чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово».
В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.
Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует «объективное реалистическое содержание».
Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка.
Психологические основы воспитания и обучения
В своем труде «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог,— строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями».
В полном соответствии с учением русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.
Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.
Историческая заслуга К. Д. Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения»; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.
Пути и средства нравственного воспитания детей
Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.
Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками. Среди учебных предметов народной школы он особенно ценил в этом отношении родной язык и весьма убедительно показал, что, овладевая родным языком, дети не только получают знания, но и приобщаются к национальному сознанию народа, к его духовной жизни, моральным понятиям и представлениям.
Одним из средств нравственного воспитания Ушинский считая убеждение, при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей.
К. Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нем укореняется привычка и тем скорее искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек — значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей.
Чтобы искоренить какую-либо привычку, надо употреблять одновременно два средства: 1) по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки; 2) в то же время направлять деятельность детей в другую сторону. При искоренении дурной привычки надо вникнуть, отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее последствий.
Эти советы и указания Ушинского по воспитанию привычек не потеряли значения и для советских педагогов.
Необходимым условием нравственного воспитания является, указывал Ушинский, формирование у детей правильных представлений о роли и значении труда в истории общества, в развитии человека. Он высказал замечательные мысли о роли труда в жизни человека в своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении»: «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... «Воспитание должно развивать в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни».
Ушинский решительно осуждал систему дворянского воспитания с его пренебрежением к труду и людям труда, воспитания, формирующего привычку к праздности, пустой болтовне, ничегонеделанию. В этой связи он выступил против тех педагогов, которые считали задачей педагогики всячески облегчать процесс учения не идущими к делу прикрасами, создавали представление о его легкости и занимательности. Такую практику школьной работы он язвительно назвал «потешающей педагогикой», обусловливающей «такое препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове». При такой организации обучения ученики постепенно приобретают «гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая».
Стремлениям педагогов всячески облегчить процесс обучения он противопоставил твердое убеждение в том, что учение есть труд, и труд серьезный. «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку... Ученье есть труд и должно оставаться трудом, полным мысли... Ушинский хотел, чтобы все учение и жизнь учеников было организовано разумно: «Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы». Не нужно надрывать сил ученика в умственной работе, необходимо не давать ему засыпать, необходимо постепенно приучать его к умственной работе. «Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд... Учитель, «приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются». «Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу».
Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами.
К. Д. Ушинский придавал важное значение смене умственного труда физическим, который является не только приятным, но и полезным отдыхом после умственного труда. Он считал полезным введение физического труда в свободное от учения время, особенно в закрытых учебных заведениях, где воспитанники могут заниматься обработкой сада, огорода, столярным , и токарным ремеслом, переплетением книг, самообслуживанием и т. д. С этой точки зрения Ушинский ценил также игры детей. «... Но,— писал он,— чтобы игра была настоящей игрой, для этого должно, чтобы ребенок никогда ей не пресыщался и привык, мало-помалу, без труда и принуждения покидать ее для работы».
Педагогические высказывания К. Д. Ушинского о нравственно-воспитательной роли труда, о соединении физического и умственного труда, о правильной организации учения и отдыха являются ценными и в наше время.
Основы теории дошкольного воспитания
В основу теории дошкольного воспитания К. Д. Ушинский положил идею народности воспитания.
Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности.
Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Замечательный педагог, он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.
Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал, что воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. «Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла».
Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и созданных образов являются психологической основой детской игры. «В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов... В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».
К. Д. Ушинский подчеркивал влияние среды на содержание детской игры: она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживания детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека.
Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: «В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений».
К. Д. Ушинский, в отличие от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: «Игра есть свободная деятельность дитяти... В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля». Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался игрой и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться.
К. Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; он призывал педагогов к собиранию народных игр. «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики»,— писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания, а теперь претворяют в жизнь советские педагоги.
Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. «Дети не любят игрушек неподвижных... хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии...— писал он.— Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом». «Дитя искренно привязывается к своим игрушкам,— замечал Ушинский,— любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось».
Теория детской игры, разработанная К. Д. Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику. Она свободна от религиозно-мистических толкований, так характерных для Фребеля. Ушинский показал социальный характер и значение детской игры, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста.
В деле воспитания детей дошкольного возраста К. Д. Ушинский видное место отводил природе — «одному из могущественных агентов в воспитании человека». Природные явления и предметы рано начинают занимать ум ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и развитию чувства патриотизма, а также эстетическому воспитанию. С ранних лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению природной среды.
Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим требованиям. «Украшайте,— говорил Ушинский,— комнату дитяти красивыми вещами, но только красота которых доступна ребенку».
Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь, помогающего объединить их в дружный коллектив.
Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего умственного развития детей считал он и рисование.
Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению, доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К. Д. Ушинским в «Родном слове», служили для миллионов русских детей ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.
Учитывая конкретные условия России 60-х годов, когда еще не было создано даже настоящей народной школы, Ушинский считал, что детские сады пока еще «желательная, но малодоступная роскошь», что они доступны только для богатых. И все же в столицах и больших городах, «где можно устроить такой сад, там должно его устроить по возможности скорее». В детском саду дети будут приучаться к общественности, играть вместе со сверстниками, уступать и помогать друг другу, полюбят «порядок, стройность, гармонию в звуках, цветах, фигурах, движениях, в словах и поступках».
К. Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их сидячими занятиями и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности.
К. Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучении обусловливает отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать: учебные занятия детей, «предшествующие книжному учению», и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; неучебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов).
Высказывания К. Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении детей.
Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской «садовницы»; он представлял ее «обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их».
Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.
О семейном воспитании
Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. «Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства,— писал Ушинский,— приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире,— право на правильное и доброе воспитание».
Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.
Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома; то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении.
Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, «вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель — провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии».
В условиях царской России, когда элементарных школ было мало, Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие «Родное слово» (часть I) и «Руководство к преподаванию «Родного слова» он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8—10-летнего возраста.
Значение Ушинского в развитии педагогики
К. Д. Ушинский является основоположником оригинальной русской педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе дошкольного, и образования за рубежом, показал достижения и недостатки в этой области и тем самым подвел итоги развития педагогики других народов.
Он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики. Его учение о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе, его теория дошкольного воспитания детей оказали огромное влияние не только на современное, но и на последующие поколения педагогов многонациональной России.
Многие педагогические высказывания Ушинского были откликами на острые вопросы современности, критикой неудовлетворительного состояния воспитательно-образовательной работы в школе, в семье, в дошкольных учреждениях того времени и практическими предложениями по их улучшению, и они представляют не только историко-педагогический интерес. М. И. Калинин на совещании работников народного образования в 1941 г., указав на ряд советов Ушинского по воспитанию и обучению детей, высоко оценил его идеи, которые только в нашем социалистическом обществе могут быть осуществлены полностью.
В СССР высоко оценивается деятельность К. Д. Ушинского. Советское правительство учредило медаль имени К. Д. Ушинского для награждения лучших педагогов, установило ежегодные премии К. Д. Ушинского за выдающиеся научные труды по педагогическим наукам, присвоило ряду учебных заведений имя К. Д. Ушинского. Его учение привлекает внимание прогрессивных педагогов всего мира.
Жизнь и деятельность Петра Францевича Лесгафта (1837 — 1909), крупного ученого — анатома, биолога, видного общественного деятеля и педагога, протекала в годы нарастания революционного движения, революции 1905 г. и наступившей затем реакции. Лесгафт горячо сочувствовал общественной борьбе с произволом и насилием. В 1901 г. он выступил организатором протеста против избиения полицией студентов-демонстрантов на Казанской площади в Петербурге, оказывал помощь арестованным по этому делу студентам, за что был выслан из столицы.
У П. Ф. Лесгафта научная и общественная деятельности сливались воедино. Стремление сблизить науку и жизнь, мысль и дело, воспитать полноценную человеческую личность, борющуюся с общественным злом и насилием, признающую общественный труд смыслом жизни, отдающую все свои силы служению идее, было программой, которую П. Ф. Лесгафт последовательно и настойчиво проводил в течение всей своей жизни.
П. Ф. Лесгафт был учителем и другом демократической молодежи, человеком непреклонного долга, честным, бескорыстным, он уважал п любил людей труда.
Мировоззрение П. Ф. Лесгафта складывалось под влиянием философско-материалистических идей революционных демократов и па основе научных принципов физиологии и психологии И. М. Сеченова.
О роли воспитания в развитии человека
П. Ф. Лесгафт доказывал, что на развитие организма оказывают влияние среда и упражнения. «Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется — распадается», - писал он.
Лесгафт выступал против теории наследования способностей. Он считал, что, как бы ни были способны родители, их дети, оставленные без воспитания и образования, не смогут развить свои духовные силы, что ум человека, как и речь, развивается, совершенствуется под влиянием среды, воспитания и образования.
Будучи материалистом, Лесгафт вел активную борьбу с теми педагогами, которые признавали наследственность ведущим фактором в формировании личности. В противовес этому антинаучному, реакционному положению Лесгафт указывал на ведущую роль воспитания и образования в развитии личности-человека. «Большинство воспитателей,— писал он,— в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на «прирожденную испорченность детской натуры или же в утешение себе и другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать... Обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о «неисправимо испорченных детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответственен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что «испорченность ребенка школьного и дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник».
Но, выявляя движущие силы развития личности человека, П. Ф. Лесгафт все же не смог дать подлинно научного решения вопроса о ее психическом развитии, о роли воспитания в этом процессе, он подходил к решению этого вопроса с антропологических позиций. Как идеалист в понимании общественных явлений Лесгафт не мог вскрыть общественную сущность природы человека и показать подлинные движущие силы его развития.
П. Ф. Лесгафт со всей силой своего научного авторитета восстал против применения педагогами и родителями в практике воспитания так называемых искусственных прибавочных раздражителей — возбудителен, которые понижают впечатлительность детей. «Обыкновенно,— писал он,— приучают ребенка к искусственному прибавочному раздражению с самого появления его на свет и этим содействуют понижению его впечатлительности и препятствуют нормальному ходу его развития Младенца носят на руках, его укачивают, поют ему однообразные напевы, целуют, подделываются под произносимые им звуки — все это является искусственными раздражителями, которые доводят его до утомления. Детей водят по театрам и различным публичным зрелищам и собраниям, даже устраивают особенные детские балы, для которых их украшают роскошной одеждой и тем приучают к роскоши и соревнованию. В результате дети оказываются вялыми, апатичными, безучастными к занятиям в школе.
Чем сильнее возбудители, тем более притупляется и понижается впечатлительность ребенка, в результате оказывается нужно постоянно увеличивать возбудитель, чтобы получать необходимый эффект. «... Чтобы возбудить... пониженную впечатлительность,— писал Лесгафт,— необходимо прибегать к более сильным раздражителям, причем ощущение будет расти не в такой прогрессии, как раздражение, а гораздо медленнее; очень же сильное и неожиданно действующее раздражение может совершенно уничтожить способность воспринимать впечатления или даже разрушить аппарат, служащий для восприятия раздражения».
Выступление Лесгафта против притупления впечатлительности детей искусственными раздражителями имело важное значение для улучшения практики воспитания, оно не утеряло значения и в наше время.
П. Ф. Лесгафт смело выступал против произвола и насилия над личностью человека, царивших в то время в школе и семейном воспитании детей. Он остро и убедительно критиковал словесно-книжное образование, отрыв школы от жизни, осуждал рутинные педагогические приемы принудительного характера.
В своем труде «Школьные типы» П. Ф. Лесгафт показал, как часто в условиях семейного воспитания уродуется личность ребенка, как уже в дошкольные и ранние школьные годы формируются разные отрицательные типы детей — лицемерные, честолюбивые, мягко забитые, злобно забитые, угнетенные... По его мнению, проявление того или иного типа — прямое следствие влияний семенной жизни: «Ребенок не родится лицемером, а становится таковым в семье, не приучаясь рассуждать и не получая понятия о правде; он не появляется на свет честолюбивым, а таким делается постоянными поощрениями и восхищением его действиями и способностями».
Рисуя школьные типы детей, Лесгафт показал все многообразие и богатство психических особенностей детей разных возрастов и общественных классов.
П. Ф. Лесгафт считал необходимым для воспитателей, учителей и родителей изучение детей в процессе повседневной жизни и воспитательной работы: «Не зная условий психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или иной черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей ребенка с его домашней обстановкой и семейной дисциплиной».
О значении семейного воспитания
В своей книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» П. Ф. Лесгафт изложил научные основы семейного воспитания детей, он выдвинул перед родителями требование: «щадить личность своего ребенка», показал, как важно сочетание известной свободы деятельности детей (наблюдение деятельности взрослых, явлений окружающей жизни, выяснение связи между ними и т. д.) и разумного руководства, любой и внимания к их нуждам и потребностям со стороны родителей.
П. Ф. Лесгафт особо выделял период семейного воспитания со дня рождения ребенка до поступления в школу (до конца седьмого года), которому придавал весьма важное значение в развитии личности человека. «Во время семейного периода жизни ребенка,— писал Лесгафт,— складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании».
П. Ф. Лесгафт видел главную задачу родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества: впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и т. п.
Основными путями для развития нормального типа Лесгафт считал: личную инициативу ребенка в. размышлениях и в действиях, возможность проверить у близкого и любящего лица свои сомнения и недоразумения и стремление преодолеть препятствия собственными силами. Он писал: «Необходимо помнить, что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. Необходимо, чтобы он выработал идейного человека и стремился бы в жизни руководствоваться идеалом».
В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение Лесгафт выдвигал следующие главные требования к организации воспитания в семье: чистота, последовательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком, отсутствие произвола в действиях воспитателя, признание личности ребенка, обращение с ним как с человеком. «Вся тайна семейного воспитания,— писал Лесгафт,— в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку с первого дня появления его на свет, как к человеку, с полным признанием его личности...»
Совершенно недопустимы телесные наказания детей. Они вредны с биологической, психологической и педагогической стороны. «Ребенок, выросший под непрестанным применением их, представляет собой резкий и обособленный тип,— писал Лесгафт. — Характерными чертами его являются подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и медленная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющиеся полной апатией».
Рекомендуя создавать для детей необходимые условия, чтобы они могли «жить жизнью ребенка», Лесгафт требовал от родителей и воспитателей строго обдуманных, последовательных действий, предусматривающих выработку у детей навыков сосредоточенности, дисциплинированности, доведения своего дела до конца, умения преодолевать препятствия и трудности при достижении поставленных целей.
П. Ф. Лесгафт был знаком с практикой фребелевских детских садов за границей, а также русских платных детских садов в Петербурге и считал их учреждениями, не отвечающими требованиям правильного воспитания и развития детей: «Собирая детей для общих систематизированных занятий с двух с половиной до трехлетнего возраста, когда они только повторяют (имитируют) все их окружающее и когда у них еще нет ни наблюдательности, ни опытности, содействующих их рассуждениям и более или менее самостоятельным их действиям, можно поддержать и развить у них только стадные проявления, в ущерб их индивидуальным наклонностям и развитию их характера».
Лесгафт выступал против систематизированных и строго регламентированных игр и занятий, рекомендованных Фребелем. Он считал, что содержание первых игр и занятий детей должно иметь отпечаток социальной среды, которая их окружает, своеобразно отражать деятельность близких им людей.
Лесгафт указывал, что родителями и педагогами при выборе средств воспитания должны учитываться такие ценные качества ребенка, как впечатлительность, восприимчивость, стремление к самостоятельной переработке воспринятого, к разнообразно деятельности и играм. «Все это возможно только тогда, когда при воспитании ребенка не преследуется определенная тенденция, не ломают ребенка системою, не предупреждается всякий его почин... «Ни в каком случае,— писал он,— нельзя согласиться с тем, чтобы первоначальные игры и первые его занятия были систематизированы или были подведены под шаблон воспитателями и родителями, совершенно незнакомыми с природой и индивидуальностью ребенка».
П. Ф. Лесгафт в основном правильно критиковал систему Фребеля. Он писал: «Теоретические основы Фребеля (последователя Гегеля) не выдерживают никакой критики: они указывают на недостаточное знакомство автора с природою ребенка, с ходом его развития. Фантастические рассуждения Фребеля слишком беспочвенны и не выясняют теоретических оснований его системы».
Лесгафт считал возможным использовать лишь отдельные игры и занятия Фребеля в семейном воспитании детей, но на основе иной методики. Он удивлялся, почему часто вполне обеспеченные родители отдавали своего единственного ребенка в детский сад, и считал, что передачу детей в детский сад «можно было бы допустить разве при отсутствии родителей или. невозможности их заняться своими детьми».
Признавая существование детских садов лишь как неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы, Лесгафт настаивал на том, чтобы в них была решительно изменена воспитательная работа, чтобы они приняли совершенно другой характер. Детский сад должен походить на простую семью, считал он, иметь удобное помещение; детям должна быть предоставлена большая свобода в играх и занятиях, особенно на открытом воздухе.
Указывая, что естественной и незаменимой воспитательницей детей преддошкольного и дошкольного возраста является образованная мать, Лесгафт считал необходимой и неотложной задачей развитие женского образования в России.
Заслуживают быть особо отмеченными ценные взгляды П. Ф. Лесгафта на важную роль игры и игрушек в воспитании детей дошкольного возраста в семье и детском саду. Он высоко ценил игры как средство физического, умственного и нравственного воспитания детей. Он рекомендовал родителям и воспитателям широко использовать стремление детей дошкольного возраста к изготовлению игрушек-самоделок, которые доставляют им большое удовольствие и удовлетворение. «Гораздо выгоднее для ребенка, если все предметы своих занятий или развлечений он сам себе приготовит, чем если ему поднести приготовленные и различным образом украшенные игрушки с различными непонятными для него механизмами и превращениями; они только поразят его, и он их сейчас же разломает, чтобы доискаться причины замеченных им явлений».
О физическом воспитании
Исторической заслугой П. Ф. Лесгафта является создание оригинальной теории физического воспитания, или, как он писал, образования, детей, в соответствии с которой на первое место в анатомо-физиологическом совершенствовании организма детей он поставил двигательные упражнения, умение сознательно управлять отдельными движениями, преодолевать препятствия с возможно большей ловкостью и наименьшей затратой энергии. Физическое воспитание он считал важнейшим средством всестороннего развития личности человека, тесно связанным с умственным, нравственным и эстетическим воспитанием: «Оно поможет детям стать более активными, культурными людьми, умеющими продуктивно и экономно расходовать свои силы и энергию как в личном, так и в общественном деле».
П. Ф. Лесгафт составил «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста», в котором осветил содержание и методику физического воспитания.
Петербургское общество содействия физическому развитию (открыто в 1892 г.), поставившее своей задачей разработку вопросов, относящихся к физическому развитию, воспитанию и образованию, и практическое содействие физическому развитию, развернуло под руководством Лесгафта большую работу. Такие же общества возникли в Киеве, Одессе, Херсоне, Тифлисе, Полтаве, Каменец-Подольске и других городах, появились специальные отделы по физическому образованию детей при различных общественно-педагогических организациях в Саратове, Тобольске, Курске, Томске, Нижнем Новгороде и в других городах.
При Петербургском обществе содействия физическому развитию Лесгафт открыл в 1896 г. двухгодичные курсы для подготовки руководителей физических упражнений. Кроме теоретических и практических занятий по физическому образованию, слушательницы второго курса посещали ясли, приюты, детские сады, ухаживали за новорожденными детьми, знакомились с воспитательной работой,, проводимой с детьми преддошкольного и дошкольного возраста; по нескольку часов в день они давали в дошкольных учреждениях уроки физических игр и упражнений.
Считая, что практические и теоретические занятия на курсах должны быть расширены и углублены, совет курсов возбудил ходатайство перед министром народного просвещения о продлении курса обучения до трех лет. По проекту нового учебного плана на третьем курсе главные занятия слушательниц должны были состоять в изучении теории и практики воспитания детей «семейного периода», т. е. преддошкольного и дошкольного возраста, и в преподавании физического образования мальчикам и девочкам школьного возраста. В учебный план третьего курса, кроме того, были включены: история педагогики (преподавал П. Ф. Лесгафт), психология и философия, практические занятия слушательниц по дошкольному воспитанию.
Курсы Лесгафта давали основательное естественнонаучное и специальное педагогическое образование, формировали новый тип педагога. Лесгафтички проводили большую работу по физическому образованию в школьных и дошкольных учреждениях. Они умело работали с родителями и общественными организациями, привлекая их к открытию детских площадок, катков, летних колоний для детей.
Оригинальная, хорошо продуманная система занятий на курсах Лесгафта, широкие перспективы живой общественно-педагогической работы в качестве организаторов и руководителей физического образования и тесно связанного с ним умственного и нравственного воспитания детей в воспитательно-образовательных учреждениях привлекли на курсы Лесгафта большое количество народных учительниц и молодежи из демократических слоев населения.
Лесгафт любил молодежь, жил в близком общении с ней, направлял и учил ее, оставив о себе самые теплые воспоминания.
Высшее полицейское и учебное начальство считало курсы Лесгафта вредными по их научному направлению и демократическому характеру и чинило их работе разные препятствия и ограничения. Лесгафту приходилось отстаивать свои проекты и энергично, упорно бороться за их осуществление.
Научно-теоретическая и практическая педагогическая деятельность П. Ф. Лесгафта оставила глубокий след в развитии русской педагогики, в частности дошкольной. Его оригинальная теория физического образования, теория первоначального воспитания детей дошкольного возраста в семье и детском саду оказали значительное влияние на практику воспитательно-образовательной работы в школе и в детском саду. П. Ф. Лесгафт был также организатором подготовки нового типа педагога по физическому образованию и дошкольному воспитанию.
Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922), окончив Московскую духовную академию, не остался в духовном звании, а перешел на светскую службу. Он преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга и весьма активно участвовал в работе Петербургского комитета грамотности и различных педагогических обществах. П. Ф. Каптерев был одним из организаторов I съезда по семейному воспитанию и I Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906). Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.
П. Ф. Каптерев — автор работ по теории и истории педагогики: «Дидактические очерки», «Педагогический процесс», «История русской педагогики». Его заслугой является попытка создать психологически обоснованную дидактику. Он разрабатывал такие дидактические проблемы, как цель и задачи обучения, выбор предметов учебного курса и их распределение,. методы обучения и др. Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ.
Большим недостатком теории Каптерева было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных на превращение школы в орудие царской политики, он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй.
Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», а также «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898 г.
В этих трудах П. Ф. Каптерев дал историю, семейного воспитания в России, выделив его отрицательные и положительные черты, в частности он указывал, что в семьях трудящихся огромное внимание уделяется воспитанию у детей патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств. Как одну из отрицательных черт он называл приверженность к телесным наказаниям, которые категорически отрицал.
По мнению Каптерева, в период промышленного развития, когда в общественное производство вовлекается женщина, а от работников требуется грамотность и знание, семейное воспитание детей с раннего возраста следует сочетать с общественным воспитанием в детских садах и школах.
Через все труды Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К. Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Каптерев стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Он опровергал мнение о том, что Фребель будто бы являлся основоположником дошкольного воспитания, и доказывал, что над развитием дошкольных учреждений, предшествовавших детскому саду, работали не только немцы, но и другие народы, в частности русские люди. Теории детского сада надо разрабатывать, считал Каптерев, применительно к национальным потребностям народов, в особенности отдельных государств.
Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания детей. «Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи и школы».
П. Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей.
Главным предметом занятий детей, посещающих детский сад первый год, должны быть общие игры и, как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, считал он. Эти дети очень подвижны; они еще не способны долго слушать рассказы и сидя заниматься ручными работами. Поэтому в первый год необходимо предоставить им полную свободу для совместной игры, позаботиться о том, чтобы они не чувствовали резкого перехода от семьи к детскому саду. Очень важна соответствующая обстановка, внимательное отношение воспитательниц к детям, снабжение их игрушками: «Так как дома ребенок обыкновенно играет игрушками, то те же игрушки он должен встретить и в детском саду — куколок, зверьков, лошадок, барабан, солдатиков и др.».
Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы и ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду. В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия).
В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада — без строго установленных программ и расписаний.
Характеризуя занятия и игры в последний год пребывания детей в детском саду, Каптерев подчеркивал, что они должны усложняться: «Во вторую половину третьего года полезно поставить занятия так, чтобы они служили переходом от детского сада к школе, иначе этот переход будет очень труден для детей». Имея в виду подготовку детей к школьным занятиям, Каптерев считал, что во второй половине третьего года пребывания детей в детском саду следует сделать одно занятие в день обязательным для всех детей. Оно, однако, не должно быть по своему характеру школьным.
П. Ф. Каптерев указывал на важную роль детского коллектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы. Он правильно указывал, что «жизнь в обществе товарищей — серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей».
В педагогическом наследии П. Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.
