Сегодня детей в равной мере балуют и подвергают давлению. Без свободы игры они никогда не вырастут
Когда я был ребенком в 1950-х годах, у нас с друзьями было два образования. У нас была школа (что было не так уж важно сегодня), и у нас также было то, что я называю образованием охотников-собирателей. Мы играли в разновозрастных группах по соседству почти каждый день после школы, часто до темноты. Мы играли все выходные и все лето напролет. У нас было время исследовать все возможные способы, а также время, чтобы заскучать и понять, как преодолеть скуку, время, чтобы попасть в беду и найти выход из нее, время мечтать, время погрузиться в хобби, время читать комиксы и все, что мы хотели читайте лучше, чем те книги, которые нам поручили. То, чему я научился в процессе обучения у охотников-собирателей, оказалось гораздо более ценным для моей взрослой жизни, чем то, чему я научился в школе, и я думаю, что другие люди моего возраста сказали бы то же самое, если бы у них было время подумать об этом.
Вот уже более 50 лет мы в Соединенных Штатах постепенно сокращаем возможности детей играть, и то же самое верно во многих других странах. В своей книге "Дети в игре: американская история" (2007), Говард Чудаков называет первую половину 20-го века "золотым веком" свободной игры детей. Примерно к 1900 году потребность в детском труде уменьшилась, поэтому у детей появилось много свободного времени. Но затем, примерно с 1960 года или чуть раньше, взрослые начали урезать эту свободу, увеличивая время, которое дети должны были проводить за школьными занятиями, и, что еще более важно, ограничивая свободу детей играть самостоятельно, даже когда они были вне школы и не делали домашнее задание. Игры для детей, ориентированные на взрослых, начали заменять игры "пикап"; занятия, проводимые взрослыми вне школы, начали заменять хобби; и страхи родителей все чаще заставляли их запрещать детям выходить на улицу, чтобы играть с другими детьми, вдали от дома, без присмотра. Есть много причин для этих изменений, но результатом на протяжении десятилетий было непрерывное и, в конечном счете, резкое сокращение возможностей детей играть и исследовать мир по своему усмотрению.
За те же десятилетия, что детская игра сокращалась, количество детских психических расстройств росло. Дело не только в том, что мы наблюдаем расстройства, которые раньше упускали из виду. Например, клинические вопросники, направленные на оценку тревожности и депрессии, в неизменном виде раздаются нормативным группам школьников в США с 1950-х годов. Анализ результатов показывает непрерывный, по существу линейный рост тревожности и депрессии у молодых людей на протяжении десятилетий, так что показатели того, что сегодня было бы диагностировано как генерализованное тревожное расстройство и тяжелая депрессия, в пять-восемь раз превышают показатели 1950-х годов. За тот же период уровень самоубийств среди молодежи в возрасте от 15 до 24 лет вырос более чем в два раза, а среди детей в возрасте до 15 лет - в четыре раза.
Сокращение возможностей играть также сопровождалось снижением эмпатии и ростом нарциссизма, и то, и другое оценивалось с конца 1970-х годов с помощью стандартных анкет, предоставленных нормативным выборкам студентов колледжей. Эмпатия относится к способности и склонности видеть с точки зрения другого человека и переживать то, что переживает этот человек. Нарциссизм относится к завышенной самооценке в сочетании с отсутствием заботы о других и неспособностью эмоционально общаться с другими. Снижение эмпатии и рост нарциссизма - это именно то, что мы ожидали бы увидеть у детей, у которых мало возможностей играть в обществе. Дети не могут научиться этим социальным навыкам и ценностям в школе, потому что школа - это авторитарная, а не демократическая среда. Школа поощряет конкуренцию, а не сотрудничество; и дети там не могут свободно уйти, когда другие не уважают их потребности и желания.
В своей книге "Свободно учиться" (2013) я документирую эти изменения и утверждаю, что рост психических расстройств среди детей во многом является результатом снижения свободы детей. Если мы любим наших детей и хотим, чтобы они процветали, мы должны предоставлять им больше времени и возможностей для игр, а не меньше. Однако политики и влиятельные филантропы продолжают подталкивать нас в противоположном направлении — к большему обучению, большему тестированию, более взрослому отношению к детям и меньшему количеству возможностей для свободной игры.
Недавно я приняла участие в радио-дебатах с женщиной, представляющей организацию под названием "Национальный центр времени и обучения", которая проводит кампанию за удлинение учебного дня и учебного года для школьников в США (запись дебатов можно найти здесь). Ее тезис, соответствующий целям ее организации и призывам президента Барака Обамы и министра образования Арне Дункана, заключался в том, что детям нужно больше времени в школе, чем требуется в настоящее время, чтобы подготовить их к сегодняшнему и завтрашнему конкурентному миру. Я утверждал обратное. Ведущий представил дебаты словами: ‘Нужно ли учащимся больше времени для обучения или студентам нужно больше времени для игр?’
Учиться, а не играть. Такая дихотомия кажется естественной таким людям, как мой радиоведущий, мой оппонент на дебатах, мой президент, мой министр образования — и, возможно, вам. Обучение, согласно этому почти автоматическому взгляду, - это то, что дети делают в школе и, возможно, в других видах деятельности, ориентированных на взрослых. Игра - это, в лучшем случае, освежающий перерыв в учебе. С этой точки зрения летние каникулы - это просто длительный перерыв, возможно, более длительный, чем это необходимо. Но вот альтернативная точка зрения, которая должна быть очевидной, но, по-видимому, таковой не является: игра - это обучение. Играя, дети усваивают самые важные жизненные уроки, те, которым нельзя научить в школе. Чтобы хорошо усвоить эти уроки, детям нужно много играть — много-много, без вмешательства взрослых.
Я эволюционный психолог, а это значит, что меня интересует человеческая природа, ее связь с природой других животных и то, как эта природа была сформирована естественным отбором. Мой особый интерес - это игра.
Детеныши всех млекопитающих играют. Почему? Почему они тратят впустую энергию и рискуют жизнью и здоровьем, играя, когда они могли бы просто отдохнуть, надежно спрятавшись где-нибудь в норе? Именно такой вопрос задают эволюционные психологи. Первым человеком, который обратился к этому конкретному вопросу с дарвиновской, эволюционной точки зрения, был немецкий философ и натуралист Карл Гроос. В книге под названием "Игра животных" (1898) Гроос утверждал, что игра возникла в результате естественного отбора как средство обеспечения того, чтобы животные практиковали навыки, необходимые им для выживания и размножения.
Эта так называемая ‘практическая теория игры’ сегодня хорошо принята исследователями. Это объясняет, почему молодые животные играют больше, чем старшие (им еще многому нужно научиться) и почему те животные, которые меньше всего зависят от жестких инстинктов выживания и больше всего от обучения, играют больше всего. В значительной степени вы можете предсказать, как будет вести себя животное, зная, какие навыки оно должно развить, чтобы выжить и размножиться. Львята и другие молодые хищники играют в выслеживание, нападение или преследование, в то время как жеребята-зебры и другие виды хищников играют в бегство и уворачивание.
Нужно ли нам больше людей, которые хорошо запоминают ответы на вопросы и передают их обратно? Которые послушно делают то, что им говорят, не задавая вопросов?
Гроос последовал за "Игрой животных" со второй книгой "Игра человека". (1901), в которой он распространил свое понимание игр животных на людей. Он отметил, что люди, которым предстоит узнать гораздо больше, чем другим видам, являются самыми игривыми из всех животных. Человеческие дети, в отличие от детенышей других видов, должны овладевать различными навыками в зависимости от культуры, в которой они развиваются. Поэтому, утверждал он, естественный отбор у людей способствовал сильному побуждению детей наблюдать за действиями старших и включать эти действия в свои игры. Он предположил, что дети в каждой культуре, когда им разрешено свободно играть, играют не только в навыки, которые ценны для людей во всем мире (например, двуногая ходьба и бег), но и в навыки, характерные для их культуры (например, стрельба из лука и стрел или выпас скота).).
Мои собственные исследования и идеи основаны на новаторской работе Грооса. Одним из направлений этого исследования было изучение жизни детей в культурах охотников-собирателей. До развития сельского хозяйства, всего 10 000 лет назад или около того, все мы были охотниками-собирателями. Некоторым группам людей удалось выжить в качестве охотников-собирателей до недавнего времени, и они были изучены антропологами. Я прочитал все труды, которые смог найти о детстве охотников-собирателей, и несколько лет назад я провел небольшой опрос 10 антропологов, которые, в том числе, жили в семи разных культурах охотников-собирателей на трех разных континентах.
У охотников-собирателей нет ничего похожего на школу. Взрослые считают, что дети учатся, наблюдая, исследуя и играя, и поэтому они предоставляют им неограниченное время для этого. В ответ на мой вопрос опроса: ‘Сколько времени дети в культуре, которую вы наблюдали, уделяли играм?", антропологи единодушно сказали, что дети могли свободно играть почти все время своего бодрствования, начиная примерно с четырехлетнего возраста (когда они считались достаточно ответственными, чтобы уйти, уйти от взрослых со смешанной возрастной группой детей) до их среднего или даже позднего подросткового возраста (когда они начнут по собственной инициативе брать на себя некоторые взрослые обязанности). Например, Карен Эндикотт, изучавшая охотников-собирателей батеков в Малайзии, сообщила: "Дети почти все время могли свободно играть; никто не ожидал, что дети будут заниматься серьезной работой, пока не достигнут подросткового возраста’.
Это очень согласуется с теорией Грооса об игре как практике. Мальчики бесконечно играли в выслеживание и охоту, и как мальчики, так и девочки играли в поиск и выкапывание съедобных корней. Они играли в лазание по деревьям, приготовление пищи, строительство хижин и других артефактов, имеющих решающее значение для их культуры, таких как каноэ-долбленки. Они играли в споры и дискуссии, иногда подражая старшим или пытаясь понять, смогут ли они рассуждать лучше, чем взрослые прошлой ночью у костра. Они игриво танцевали традиционные танцы своей культуры и пели традиционные песни, но они также сочиняли новые. Они делали и играли на музыкальных инструментах, похожих на те, что делали взрослые в их группе. Даже маленькие дети играли с опасными предметами, такими как ножи и огонь, и взрослые позволяли им это делать, потому что "Как еще они научатся пользоваться этими вещами?’ Они делали все это и многое другое не потому, что какой-то взрослый требовал или даже поощрял их, а потому, что они сами этого хотели. Они делали это, потому что это было весело и потому что что-то глубоко внутри них, результат эонов естественного отбора, побуждало их играть в культурно приемлемые мероприятия, чтобы они стали опытными и знающими взрослыми.
В другом разделе моего исследования я изучал, как дети учатся в радикально альтернативной школе, школе Садбери-Вэлли, недалеко от моего дома в Массачусетсе. Это называется школой, но настолько отличается от того, что мы обычно называем "школой", насколько вы можете себе представить. Ученики, возраст которых варьируется от четырех до примерно 19 лет, могут весь день делать все, что захотят, при условии, что они не нарушают никаких школьных правил. Правила не имеют ничего общего с обучением; они имеют отношение к поддержанию мира и порядка.
Для большинства людей это звучит безумно. Как они могут чему-то научиться? Тем не менее, школа существует уже 45 лет, и у нее много сотен выпускников, которые прекрасно справляются в реальном мире не потому, что их школа чему-то научила их, а потому, что она позволяла им учиться всему, чему они хотели. И, в соответствии с теорией Грооса, то, чему дети в нашей культуре хотят научиться, когда они свободны, оказывается навыками, которые ценятся в нашей культуре и которые ведут к хорошей работе и удовлетворяющей жизни. Играя, эти ученики учатся читать, считать и пользоваться компьютерами с той же игровой страстью, с какой дети-охотники-собиратели учатся охотиться и собирать. Они не обязательно думают о себе как об обучающихся. Они думают о себе как о просто играющих или ‘делающих что-то", но в процессе они учимся.
Даже более важным, чем конкретные навыки, является отношение, которому они учатся. Они учатся брать на себя ответственность за себя и свое сообщество, и они узнают, что жизнь - это весело, даже (может быть, особенно), когда она включает в себя выполнение сложных задач. Я должен добавить, что это не дорогая школа; на одного ученика она тратит в два раза меньше, чем местные государственные школы, и намного меньше, чем большинство частных школ.
Школа Садбери-Вэлли и группа охотников-собирателей во многом отличаются друг от друга, но они похожи в том, что обеспечивают то, что я считаю необходимыми условиями для оптимизации природных способностей детей к самообразованию. Они разделяют общественное ожидание (и реальность), что образование - это ответственность детей, а не то, что взрослые делают с ними, и они предоставляют неограниченную свободу детям играть, исследовать и преследовать свои собственные интересы. Они также предоставляют широкие возможности для игры с инструментами культуры; доступ к различным заботливым и знающим взрослым, которые являются помощниками, а не судьями; и свободное смешение возрастов среди детей и подростков (игры с разным возрастом более способствуют обучению, чем игры среди тех, кто находится на одном уровне). Наконец, в обоих случаях дети погружаются в стабильное, нравственное сообщество, поэтому они усваивают ценности сообщества и чувство ответственности за других, а не только за себя.
Я не думаю, что в ближайшее время смогу убедить большинство людей в том, что мы должны упразднить школы в том виде, в каком мы их знаем сегодня, и заменить их центрами самостоятельных игр и исследований. Но я действительно думаю, что есть шанс убедить большинство людей в том, что играть вне школы важно. Мы уже отняли у него слишком много этого; мы не должны отнимать больше.
P
президент Обама и его министр образования Арне Дункан, наряду с другими борцами за более традиционное школьное образование и больше тестов, хотят, чтобы дети были лучше подготовлены к сегодняшнему и завтрашнему миру. Но какая подготовка необходима? Нужно ли нам больше людей, которые хорошо запоминают ответы на вопросы и передают их обратно? Которые послушно делают то, что им говорят, не задавая вопросов? Школы были созданы для того, чтобы учить людей делать эти вещи, и у них это довольно хорошо получается. Или нам нужно больше людей, которые задают новые вопросы и находят новые ответы, мыслят критически и творчески, внедряют инновации и проявляют инициативу, а также знают, как учиться на работе, самостоятельно? Бьюсь об заклад, Обама и Дункан согласились бы, что все дети нуждаются в этих навыках сегодня больше, чем в прошлом. Но школы ужасны в обучении этим навыкам.
Вот уже более двух десятилетий лидеры образования в США, Великобритании и Австралии призывают нас подражать азиатским школам, особенно школам Японии, Китая и Южной Кореи. Дети там проводят больше времени за учебой, чем дети в США, и они получают более высокие баллы по стандартизированным международным тестам. Чего министр образования США Дункан, по-видимому, не понимает или не признает, так это того, что лидеры образования в этих странах в настоящее время все чаще считают свою систему образования неудачной. В то время как их школы преуспели в том, чтобы заставить учеников хорошо сдавать тесты, они были ужасны в том, чтобы выпускать творческих выпускников или иметь настоящий интерес к учебе.
В статье, озаглавленной "Тест Китайские школы все еще терпят неудачу" в The Wall Street Journal в декабре 2010 года Цзян Сюэцинь, известный китайский педагог, писал: ‘Недостатки системы заучивания наизусть хорошо известны: отсутствие социальных и практических навыков, отсутствие самодисциплины и воображения, потеря любопытства и страсти к обучению ... Один из способов узнать, что нам удалось изменить китайские школы, - это когда эти оценки [по стандартизированным тестам] снизятся ". Между тем, Юн Чжао, американский профессор образования, который вырос в Китае и специализируется на сравнении китайской системы образования с системой в США, отмечает, что общий термин используется в Китае для обозначения выпускников гаофен диненг, что означает "высокие баллы, но низкие способности’. Поскольку студенты проводят почти все свое время за учебой, у них мало возможностей проявлять творческий подход, проявлять инициативу или развивать физические и социальные навыки: короче говоря, у них мало возможностей играть.
К сожалению, по мере того, как мы все больше переходим к стандартизированным учебным программам и занимаем все больше времени наших детей школьными занятиями, наши образовательные результаты действительно становятся все более похожими на результаты азиатских стран. Одно из доказательств вытекает из результатов набора показателей креативности, называемых тестами творческого мышления Торранса (TTCT), собранных из нормативных выборок американских школьников от детского сада до 12—го класса (возраст 17-18 лет) в течение нескольких десятилетий. Кен Хи Ким, педагог-психолог из Колледжа Уильяма и Мэри в Вирджинии, проанализировала эти показатели и сообщила, что они начали снижаться в 1984 году или вскоре после этого и продолжают снижаться с тех пор. Как выразилась Ким в своей статье ‘Кризис творчества’, опубликованной в 2011 году в Журнал Creativity Research, данные показывают, что "дети стали менее эмоционально выразительными, менее энергичными, менее разговорчивыми и словесно выразительными, менее юмористичными, менее изобретательными, менее нетрадиционными, менее живыми и страстными, менее восприимчивыми, менее склонными связывать кажущиеся несущественными вещи, менее синтезирующими и менее склонными видеть вещи со стороны". другой ракурс’.
Вы не можете научить творчеству; все, что вы можете сделать, это позволить ему расцвести, и оно расцветает в игре
Согласно исследованию Ким, все аспекты креативности снизились, но самый большой спад наблюдается в показателе, называемом "творческая проработка", который оценивает способность взять конкретную идею и развить ее интересным и новым способом. В период с 1984 по 2008 год средний балл по ТСТКТ за каждый класс, начиная с детского сада, снижался более чем на одно стандартное отклонение. Иными словами, это означает, что более 85 процентов детей в 2008 году набрали по этому показателю более низкие баллы, чем средний ребенок в 1984 году. Если ‘реформаторы’ образования добьются своего, оно еще больше придет в упадок, поскольку дети будут еще больше лишены возможности играть. Другое исследование, проведенное психологом Марком Рунко и его коллегами из Центра творчества Торранса при Университете Джорджии, показывает, что баллы по TTCT являются лучшими детскими показателями будущих достижений в реальном мире. Они лучше предсказывают, чем IQ, оценки в средней школе или суждения сверстников о том, кто добьется наибольших результатов.
Вы не можете научить творчеству; все, что вы можете сделать, это позволить ему расцвести. Маленькие дети, еще до того, как они пойдут в школу, от природы креативны. Наши величайшие новаторы, те, кого мы называем гениями, - это те, кто каким-то образом сохраняет эту детскую способность и развивает ее на протяжении всей взрослой жизни. Альберт Эйнштейн, который явно ненавидел школу, называл свои достижения в теоретической физике и математике ‘комбинаторной игрой’. Многочисленные исследования показали, что люди проявляют наибольшую креативность, когда проникнуты духом игры, когда они считают, что занимаются делом просто ради удовольствия. Как показала в своей книге психолог Тереза Амабиле, профессор Гарвардской школы бизнеса, Творчество в контексте (1996) и во многих экспериментах попытка повысить креативность, вознаграждая людей за это или заставляя их участвовать в конкурсах, чтобы узнать, кто самый креативный, имеет противоположный эффект. Трудно быть творческим, когда вы беспокоитесь о суждениях других людей. В школе деятельность детей постоянно подвергается критике. Школа - это хорошее место для того, чтобы научиться делать именно то, чего от тебя хотят другие; это ужасное место для занятий творчеством.
Когда мы с Чанофф изучали выпускников Садбери-Вэлли для нашей статьи "Демократическое школьное образование: что происходит с молодыми людьми, которые сами отвечают за свое образование?", Мы спросили о том, чем они занимались в студенческие годы, и о карьере, которой они занимались после окончания школы. Во многих случаях между ними существовала прямая связь. Выпускники продолжали заниматься тем, что им нравилось в студенческие годы, с той же радостью, страстью и творчеством, но теперь они зарабатывали этим на жизнь. Были профессиональные музыканты, которые интенсивно занимались музыкой, когда были студентами, и компьютерные программисты, которые проводили большую часть своего студенческого времени, играя с компьютерами. Одна женщина, которая была капитаном круизного лайнера, в студенческие годы проводила много времени, играя на воде, сначала с игрушечными лодками, а затем с настоящими. Человек, который был востребованным машинистом и изобретателем, провел свое детство, играя, создавая вещи и разбирая их на части, чтобы посмотреть, как они работают.
Никто из этих людей не обнаружил бы своих увлечений в обычной школе, где не происходит обширной, свободной игры. В обычной школе все должны делать то же самое, что и все остальные. Даже те, кто проявляет интерес к чему-то, чему учат в школе, учатся укрощать его, потому что, когда прозвенит звонок, они должны перейти к чему-то другому. Учебный план и расписание не позволяют им проявлять какие-либо творческие и личностно значимые интересы. Много лет назад у детей было время вне школы, чтобы заниматься своими интересами, но сегодня они так заняты школьными занятиями и другими направленными взрослыми занятиями, что у них редко есть время и возможность открыть для себя и глубоко погрузиться в занятия, которые им действительно нравятся.
Чтобы
иметь счастливый брак, хороших друзей или полезных партнеров по работе, нам нужно знать, как ладить с другими людьми : возможно, это самый важный навык, которому должны научиться все дети, чтобы жить полноценной жизнью. В группах охотников-собирателей, в школе Садбери-Вэлли и везде, где дети имеют постоянный доступ к другим детям, большинство игр - это социальные игры. Социальная игра - это академия для обучения социальным навыкам.
Причина, по которой игра является таким мощным способом привития социальных навыков, заключается в том, что она является добровольной. Игроки всегда могут уйти, и если они недовольны, они уйдут. Каждый игрок знает это, и поэтому цель каждого игрока, который хочет продолжать игру, состоит в том, чтобы удовлетворить свои собственные потребности и желания, одновременно удовлетворяя потребности и желания других игроков, чтобы они не сдавались. Социальная игра предполагает много переговоров и компромиссов. Если властная Бетти попытается установить все правила и указывать своим товарищам по играм, что делать, не обращая внимания на их пожелания, ее товарищи по играм уйдут и оставят ее в покое, начав свою собственную игру в другом месте. Это мощный стимул для нее уделить им больше внимания в следующий раз. Товарищи по играм, которые уволились, тоже могли бы извлечь урок. Если они хотят поиграть с Бетти, у которой есть некоторые качества, которые им нравятся, в следующий раз им придется высказываться более четко, чтобы ясно выразить свои желания, чтобы она не пыталась разыграть представление и испортить им удовольствие. Чтобы получать удовольствие от социальных игр, вы должны быть напористыми, но не властными; это верно для всей социальной жизни.
Понаблюдайте за любой группой детей в игре, и вы увидите много переговоров и компромиссов. Дошкольники, играющие в игру "домик", тратят больше времени на то, чтобы понять, как играть, чем на саму игру. Все должно быть согласовано — кто будет мамой, а кто ребенком, кто будет использовать реквизит и как будет разворачиваться драма. Опытные игроки используют вопросы-метки, чтобы превратить свои утверждения в просьбы: "Давайте представим, что ожерелье мое. Хорошо?’ Если это не в порядке вещей, начинается обсуждение.
Не все мы одинаково сильны, одинаково сообразительны, одинаково здоровы, но все мы одинаково достойны уважения и удовлетворения наших потребностей
Или понаблюдайте за группой детей разного возраста, играющих в бейсбольную игру ‘пикап’. Пикап-игра - это игра, потому что ею руководят сами игроки, а не внешние авторитеты (тренеры и судьи), как это было бы в игре Малой лиги. Игроки должны выбрать сторону, обсудить правила, соответствующие условиям, решить, что справедливо, а что нет. Они должны сотрудничать не только с игроками своей команды, но и с игроками другой команды, и они должны быть внимательны к потребностям и способностям всех игроков. Большой Билли, возможно, лучший питчер, но если другие хотят попробовать свои силы в подаче, ему лучше позволить им это, чтобы они не уходили. И когда он делает подачу крошечному Тимми, который только учится игре, ему лучше аккуратно подбросить мяч прямо к бите Тимми, иначе даже его собственные товарищи по команде назовут его злым. Однако, когда он подает на валяющегося Уолли, ему лучше выбросить свои лучшие вещи, потому что Уолли почувствовал бы себя оскорбленным чем-то меньшим. В игре на пикап поддержание игры и веселья для всех гораздо важнее, чем победа.
Золотое правило социальной игры не гласит: "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой". Скорее, это нечто гораздо более сложное: "Поступай с другими так, как они хотели бы, чтобы ты поступал с ними’Чтобы сделать это, вы должны проникнуть в сознание других людей и посмотреть с их точки зрения. Дети постоянно практикуют это в социальных играх. Равенство игры - это не равенство одинаковости. Скорее, это равенство, которое проистекает из уважения к индивидуальным различиям и отношения к потребностям и желаниям каждого человека как к одинаково важным. Это также, я думаю, лучшая интерпретация высказывания Томаса Джефферсона о том, что все люди созданы равными. Не все мы одинаково сильны, одинаково сообразительны, одинаково здоровы, но все мы одинаково достойны уважения и удовлетворения наших потребностей.
Я не хочу чрезмерно идеализировать детей. Не все дети легко усваивают эти уроки; существуют хулиганы. Но социальная игра, безусловно, является наиболее эффективным местом для усвоения таких уроков, и я подозреваю, что сильное стремление детей к такой игре возникло в процессе эволюции в первую очередь для этой цели. Антропологи сообщают о почти полном отсутствии запугивания или деспотичного поведения в группах охотников-собирателей. На самом деле, еще один ярлык, регулярно используемый для обозначения таких групповых сообществ, - это эгалитарные общества У групп нет вождей, нет иерархической структуры власти; они делятся всем и активно сотрудничают, чтобы выжить; и они принимают решения, которые влияют на всю группу, путем долгих обсуждений, направленных на достижение консенсуса. Я думаю, главная причина, по которой они способны делать все это, кроется в необычайном количестве социальных игр, которыми они наслаждаются в детстве. Навыки и ценности, практикуемые в такой игре, - это именно те, которые необходимы для жизни в группе охотников-собирателей. Сегодня вы могли бы выжить без этих навыков и ценностей, но, я думаю, не очень счастливо.
Итак, игра учит социальным навыкам, без которых жизнь была бы несчастной. Но она также учит, как справляться с сильными негативными эмоциями, такими как страх и гнев. Исследователи, изучающие игры животных, утверждают, что одна из главных целей игр - помочь детям научиться эмоционально (а также физически) справляться с чрезвычайными ситуациями. Молодые млекопитающие многих видов сознательно и неоднократно ставят себя в умеренно опасные, умеренно пугающие ситуации в своей игре. В зависимости от вида, они могут неуклюже подпрыгивать в воздух, затрудняя приземление, бегать по краям утесов, перепрыгивать с ветки на ветку дерева достаточно высоко, чтобы падение было болезненным, или играть в драку таким образом, что они по очереди занимают уязвимые позиции, из которых они должны а потом сбежать.
Истерики могут работать с родителями, но они никогда не работают с товарищами по играм
Человеческие дети, когда они свободны, делают то же самое, что заставляет их матерей нервничать. Они дозируют себя страхом, направленным на то, чтобы достичь самого высокого уровня, который они могут вынести, и научиться справляться с ним. Такая игра всегда должна быть самостоятельной, никогда не принуждаемой и даже не поощряемой авторитетной фигурой. Жестоко заставлять детей испытывать страхи, к которым они не готовы, как это делают учителя физкультуры, когда требуют, чтобы все дети в классе взбирались по канатам на стропила или качались с одной стойки на другую. В таких случаях результатом может быть паника, смущение и стыд, которые скорее снижают, чем повышают будущую терпимость к страху.Дети также испытывают гнев в своей игре. Гнев может возникнуть из-за случайного или преднамеренного толчка, поддразнивания или неспособности добиться своего в споре. Но дети, которые хотят продолжать играть, знают, что они должны контролировать свой гнев, конструктивно использовать его для самоутверждения и не набрасываться. Истерики могут работать с родителями, но они никогда не работают с товарищами по играм. Есть свидетельства того, что детеныши других видов также учатся регулировать свой гнев и агрессивность с помощью социальной игры. В школе и в других местах, где ответственными являются взрослые, они принимают решения за детей и решают детские проблемы. В игре дети сами принимают решения и решают свои собственные проблемы. В условиях, ориентированных на взрослых, дети слабы и уязвимы. В игре они сильны и могущественны. Игровой мир - это практический мир ребенка для того, чтобы стать взрослым. Мы считаем игру детской, но для ребенка игра - это опыт того, чтобы быть похожим на взрослого: быть самоконтролируемым и ответственным. В той степени, в какой мы лишаем детей возможности играть, мы лишаем их возможности вести взрослую жизнь, и мы создаем людей, которые будут идти по жизни с чувством зависимости и виктимизации, с чувством, что есть какой-то авторитет, который должен указывать им, что делать, и решать их проблемы. Это нездоровый образ жизни.
Исследователи разработали способы воспитания детенышей крыс и обезьян таким образом, чтобы они испытывали другие формы социального взаимодействия, но не играли. В результате лишенные игр животные становятся эмоционально ущербными при тестировании в молодом возрасте. Когда их помещают в умеренно пугающую новую среду, они замирают от ужаса и не могут преодолеть этот страх и исследовать новую область, как это сделали бы обычные крысы или обезьяны. Оказавшись рядом с незнакомым сверстником, они могут съежиться от страха или наброситься с неуместной и неэффективной агрессией, или и то, и другое вместе.
В последние десятилетия мы, как общество, проводим эксперимент по лишению наших детей возможности играть. Сегодняшние дети не совсем лишены возможности играть, как крысы и обезьяны в экспериментах на животных, но они гораздо более лишены, чем дети 60 лет назад, и намного, намного больше, чем дети в обществах охотников-собирателей. Результаты, я думаю, уже есть. Лишение игр вредно для детей. Помимо прочего, это способствует возникновению тревоги, депрессии, самоубийств, нарциссизма и потери творческих способностей. Пора заканчивать эксперимент.