Достаточно частой проблемой является наличие в классе учеников, нарушающих дисциплину во время урока. Такое поведение учеников можно определить как одну из форм проявления девиантного поведения.
Девиантное поведение – это действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию. (Большой психологический словарь Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко)
Соответственно, в школе к ученикам, демонстрирующим девиантное поведение, чаще всего применяются такие виды санкций как наказание или изоляция, а также по отношению к ним возникает такое понятие, как «трудный» ученик. Однако кандидат психологических наук Владимир Григорьевич Степанов утверждает:
«Трудные – это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих».
В ситуации нарушения порядка на уроке, педагогу необходимо объединяться и действовать совместно с учениками, родителями или коллегами не для разработки планов наказания, а для реализации плана развития личности каждого ученика класса. Следует использовать партнерский подход к проблемам дисциплины и контролировать качество взаимодействия с учеником, т.е. вырабатывать коммуникативно компетентное поведение.
Коммуникативно компетентное поведение – это поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций с другими или с самим собой каждого из партнеров по общению в качестве свободной личности.
Сталкиваясь с подобными случаями, учитель должен уметь распознавать истинный мотив «плохого поведения»: основные причины поведения и ряд истинных целей и неудовлетворенных потребностей, скрытых за девиантным поведением и часто не осознаваемых самим учеником.
Одна из главных потребностей любого человека – ощущать принадлежность к социальной группе, чувствовать свою важность и значимость.
Такая потребность свойственна как взрослому, так и ребенку в равной степени. Одна из причин негативного поведения любого человека может заключается в том, что он не находит для себя достойного места в обществе или не ощущает ценности своего вклада в общую деятельность. Чувство причастности к общему делу – это и есть чувство своей значимости. По этой причине, когда мы утрачиваем это чувство наше поведение имеет тенденцию меняться в худшую сторону. Это может проявляться в чувстве жалости к себе, в стремлении что-то себе доказать или, наоборот, отказаться от своих притязаний.
Обычно мы ведем себя негативно, когда хотим добиться проявления какой-либо реакции на свое поведение от окружающих, а дети могут транслировать негативное поведение, когда сомневаются в собственных способностях и возможности проявить себя достойным образом.
Ученик в школе имеет потребность чувствовать свою значимость и состоятельность по трем направлениям:
- · интеллектуальная состоятельность;
- · коммуникативная состоятельность;
- · состоятельность в деятельности.
Соответственно, при попытке достигнуть указанных целей ученик выбирает для себя наиболее доступные способы. Если ему неизвестны или недоступны приемлемые способы, то он использует то, что мы называем «нарушением дисциплины» или «плохим поведением».
Можно выделить несколько факторов, влияющих на выбор учеником приемлемого или неприемлемого способа:
- · качество отношений с учителем;
- · атмосфера в классе (поддерживающая или деструктивная);
- · структура классного коллектива.
По наблюдениям Р. Дрейкурса можно выделить четыре «ошибочные цели», которые может преследовать ребенок. И если мы хотим помочь ребенку вернуться к конструктивному поведению и социальной адаптации, мы должны понять эти ошибочные цели.
Первая ошибочная цель - привлечение внимания
Ребенок ставит знак равенства между двумя различными понятиями – быть в центре внимания взрослого и быть любимым. Пребывая в ошибочном убеждении, что только внимание может иметь значение, ребенок ищет всевозможные способы привлечения внимания других.
Он может демонстрировать обаятельность, забавность, очаровательность, кокетство и т.д., но если этого оказывается недостаточно, ребенок может начать вести себя деструктивно. Так он усваивает ошибочное мнение о себе. Обращая каждый раз внимание на неприемлемое поведение, учитель или родитель подкрепляет убеждение ребенка в правильности выбранного метода для достижения искомого чувства принадлежности.
Формы поведения ученика
При активной форме ученик будет нарушать дисциплину своими действиями (стучать карандашом по парте, отвлекать соседа, кривляться, громко разговаривать и т.п.), а при пассивной, напротив, ученик привлекает внимание своим бездействием (медленно выполняет задания, долго переписывает с доски и т.п.).
Распознать эту «ошибочную цель» можно по возникающему чувству раздражения к поведению ученика. В данном случае следует руководствоваться несколькими принципами:
- · уделять больше внимания тем, кто ведет себя хорошо, чем тем, кто ведет себя негативно;
- · научить своих учеников просто и открыто просить внимания у учителей или класса, когда они в нем особенно нуждаются;
- · сделать что-то, что позволит ребенку чувствовать себя ценным и любимым.
Меры педагогического воздействия
- · игнорировать демонстративное поведение;
- · установить зрительный контакт;
- · встать рядом;
- · упоминать имя ученика;
- · послать «секретный сигнал» (пример из книги С.В. Кривцовой «Учитель и проблемы дисциплины»:
«Однажды, разговаривая с второклассником Борей, который очень раздражал меня на уроке, я поинтересовалась: «Что мне сделать, чтобы ты спокойно сидел, пока я занята другими детьми?» Боря поднял над головой скрещенные руки, как это делает баскетбольный судья. «Что это значит?» — спросила я. «Это означает, что игра окончена», — ответил Боря. Всегда и везде теперь, когда Боря шалил, я делала ему этот знак — и он помогал! К этому основному сигналу я часто добавляла подмигивание, и Боря улыбался и успокаивался, удовлетворенный тем, что получил хотя бы две секунды моего внимания только себе. Прошло время, Боря вырос. Но где бы мы ни встречались с ним, в коридоре или на школьном дворе, я подмигивала ему и скрещивала руки — это были наши особые отношения».);
- · формулировать «Я-высказывания» (словесное утверждение с информацией о нарушении поведения и о том, какое оно производит на вас впечатление, например, «Катя, когда ты шепчешься с Леной во время моего объяснения, я чувствую сильное раздражение, потому что теряю мысль. Пожалуйста, перестань!»);
- · доведение демонстративной выходки до абсурда;
- · «разрешенная квота» (прием, рекомендуемый Р. Дрейкурсом в книге «Психология в классе»: какое-то нарушение поведения разрешается, уж если оно появилось, но только в том объеме, который оговорен заранее и с условием, что ежедневно объем этот будет уменьшаться);
- · неожиданные поступки (выключить свет, воздействовать музыкой, говорить тихим голосом, говорить с портретом и т.д.);
- · попросить ученика пересесть;
- · попросить ученика выполнить поручение.
Вторая ошибочная цель - борьба за превосходство (власть)
Обычно ребенок пытается отстоять себя или свои решения, когда прежние его попытки привлечь к себе внимание столкнулись со слишком сильным «давлением» или назидательностью со стороны взрослых. В результате ребенок аналогично использует силу, чтобы показать свое превосходство. У него создается впечатление, что он потеряет свою ценность, если уступит требованиям взрослого, поэтому неподчинение дает ему огромное чувство удовлетворения. Этот процесс может зайти так далеко, что в дальнейшем ребенок будет находить удовлетворение лишь в тирании окружающих.
Одним из наиболее важных различий между попыткой привлечь внимание и демонстрацией власти является реакция ребенка на замечание взрослого. Если целью является привлечение внимания, то ребенок на какое-то время прекращает свое деструктивное поведение, но если «ошибочной целью» является власть, подобные замечания только усугубляют ситуацию и усиливают его поведение.
Властолюбивые ученики постоянно задевают учителя, бросают ему вызов самыми разнообразными способами: делать все очень медленно, не обращая внимания на напоминания о времени; сдавать незаконченные работы; шуметь в то время, когда остальные работают; иногда они бормочут ругательства, когда их о чем-то просят; жуют жвачку. Они могут просто не считаться с требованиями учителя или соглашаться сделать что-то, но с явной обидой. Как правило, таким ученикам нужны свидетели их власти, поэтому они демонстрируют такое поведение перед классом.
Формы поведения ученика
Примерами активной формы поведения может быть демонстрация вспышек негодования (крики, слезы, истерики и т.п.), которые используются исключительно в целях манипуляции, а не для демонстрации искренних чувств. Ученики могут выражать свое негодование и словесно: неуважительно и вызывающе отвечать учителю, хамить; также могут разговаривать очень спокойно, в вежливой и дружеской манере, но предлагают абсолютно нелогичные обоснования своего «плохого» поведения. Такая манера общения часто вводит учителя в замешательство и он поддается на манипуляцию.
К пассивной форме данного поведения можно отнести тихое непослушание, при котором ученик не спорит и говорит учителю то, что он желает услышать, но затем делает все исключительно так, как хочет сам. Рассмотрим пример пассивного властолюбия из книги С.В. Кривцовой «Учитель и проблемы дисциплины»:
«Уже 10 минут идет самостоятельная письменная работа, а Марина все еще смотрит в окно. В тетради пусто. Учительница интересуется: «Что-то случилось?» Марина улыбается и отрицательно качает головой. Когда ее спрашивают, почему лист пустой, она отвечает, что думает. Когда учительница выясняет, собирается ли Марина закончить самостоятельную к концу урока, девочка утвердительно кивает. Когда приходит время собирать тетради, в Марининой нет ни строчки. Согласитесь, что именно такие ситуации заставляют вас усомниться в ваших педагогических способностях. Фактически в случае с Мариной учитель ориентируется не на ее действия, а на ее слова. Слова Марины свидетельствуют о ее позитивных намерениях, но ее поступки говорят о том, что она ни в грош не ставит авторитет учителя и говорит ему: «Я не хочу делать это».
В качестве средства для достижения власти ученик также использует маски и оправдания. Например, оправдание ленью: ученик не выполнил домашнее задание на выходные дни и говорит учителю смущенно и грустно улыбаясь, что он действительно собирался сделать его, но оказалось, что он слишком ленив, однако он честно будет с этим бороться. Искренность и самокритичность обычно производят впечатление на большинство учителей. Также встречаются ученики, оправдывающие свое «плохое поведение» проблемами со вниманием, забывчивостью или физическим состоянием. Они говорят учителю, что так рассеяны, что вообще не могут сосредоточиться на том, что делает класс; оправдывают молчание в ответ на вопрос учителя тем, что они не услышали его; утверждают, что не сделали домашнее задание, потому что забыли. Однако те же ученики не имеют подобных проблем при удобном для них случае.
Распознать эту «ошибочную цель» педагог может по возникающему чувству гнева, негодования, замешательства из-за своей беспомощности. Со стороны ученика характерной является реакция конфронтации в ответ на замечание. Властолюбивые ученики спокойно и даже с некоторым любопытством наблюдают за тем, что делает учитель и продолжают такое поведение, пока не станут уверены, что все присутствующие убедились, что они прекращают это по собственному желанию, а не из-за веления учителя.
Меры педагогического воздействия
- · избегать прямой конфронтации с учеником;
- · позволять ученику проявлять власть и руководить разрешенными способами (если учитель не может взять ситуацию под контроль, ему нужно найти способ помочь ученику проявить себя в данной ситуации позитивно);
- · дать ребенку право выбора (получив право на выбор, дети осознают, что все, что с ними происходит, связано с решениями, которые они принимали сами).
- · признать силу ученика;
- · минимизировать количество зрителей;
- · назначить специальное время для обсуждения вопроса;
- · менять тему;
- · изолировать ученика (в другой класс, специальное помещение, кабинет администрации и т.п.);
- · установление закономерных санкций (ситуация выбора для ученика).
Третья ошибочная цель - месть (как продолжение борьбы за власть)
По мере того, как каждая из сторон стремится подавить другую, борьба может перерасти в месть. Когда ученик создает ситуации с целью мести, он мстит за нанесенные ему обиды, реальные или воображаемые. Такое поведение часто является следствием властолюбия, на которое учитель ответил применением силы.
Когда мы подавляем детей, используя свое превосходство над ними, они впадают в отчаяние и проявляют склонность призывать на помощь месть. Ощутив свою никчемность, неприязнь и обиду, дети испытывают желание выместить все это на ком-нибудь. Ребенок, впавший в отчаяние, способен в открытой форме навредить как себе, так и другим. Глубоко обескураженный и подавленный ребенок может решить, что месть – это единственный способ восстановить свою утраченную значимость, потому что он становится убежден, что никто не любит его, он бессилен и может влиять только когда причиняет ущерб и боль другим, ровно как они причиняют ему.
!Такие дети нуждаются в большей поддержке, а наказание в данном случае снова подтвердит для ребенка, что он «плохой», побудит его к дальнейшему возмездию и осложнит ситуацию!
Месть ученика не всегда начинается с явной обиды, нанесенной учителем намеренно – может быть спровоцирована совершенно случайно. Рассмотрим пример из книги С.В. Кривцовой «Учитель и проблемы дисциплины»:
«Ученик второго класса Жора Еськов часто «за глаза» обзывал учительницу и всем говорил, что он ее ненавидит, как-то он написал ругательство в ее адрес на доске. Все это обижало и задевало учительницу, и однажды она спросила его: «Жора, что я сделала такого, что ты меня так не любишь?» Глядя на учительницу полными ненависти глазами, второклассник ответил: «Вы никогда не посылали меня за журналом и не просили вытереть доску! Всех, кроме меня, просили! Вы меня презираете!» Вот так интерпретировал ребенок отсутствие просьб со стороны учительницы. Она никогда бы не догадалась, что вытирание доски может быть таким значимым. Когда все стало ясно и мотивы поведения ученика прояснились, то и мстительность закончилась».
Формы поведения ученика
К активным формам такого поведения можно отнести физические акты насилия (как прямые – направленные на самого учителя, так и непрямые – направленные на окружающие предметы) и психологические (хамство, оскорбления). Например, встречаются обобщенные варианты третирования учителей:
«Вы самая несправедливая учительница, которую я когда-нибудь встречал».
«Моей сестре очень повезло. В их классе вы в этом году не преподаете».
«Как хорошо, что этот предмет (литературу, физику и т.д.) мне не надо сдавать в институт (в лицейский класс), а то я все равно с вами ничего не смогу выучить!»
Подавляющее большинство выбирает активные формы поведения, но существует и пассивная мстительность – это отчужденное избегание. Такие дети замкнуты, угрюмы и некоммуникабельны. Педагог может активно искать к ним подход, но они остаются неподатливыми, потому что им нравится озадачивать учителя, который в результате чувствует свою вину за неспособность что-то сделать.
Распознать эту «ошибочную цель» педагог может по возникающему чувству обиды по отношению к ученику, внутреннего опустошения и аналогичного желания отомстить.
Меры педагогического воздействия
- · уходить от конфликта;
- · строить отношения со всеми учениками так, чтобы они чувствовали заботу о них;
- · обучить учеников нормальным способам выражать свою душевную боль и страдания;
- · приглашать учеников к разговору в момент травмы или потрясения.
- · изменить собственное восприятие;
- · оказывать поддержку;
- · выражать заботу;
- · учить управлять эмоциями;
- · прямо интересоваться чувствами ученика;
- · создание условий для физического проявления эмоций.
Четвертая ошибочная цель - демонстрация полной неспособности (избегание неудачи)
Такую цель могут преследовать совершенно растерянные, неуверенные дети. Рассмотрим пример из книги Р. Дрейкурса «Манифест счастливого детства»:
«У восьмилетнего Якоба трудности в школе почти по всем предметам. И хотя он получает специальную помощь, ситуация не меняется. "Помогает ли Якоб вам дома?" – спросила учительница маму Якоба. "Ну, что вы. Я давно перестала его о чем-либо просить", - сказала мать. "Он совсем не помогает, а если я и попрошу его о чем-то, он делает это так, что лучше бы я его не просила».
Полностью обескураженный, отчаявшийся ребенок сдается. Он чувствует, что не может добиться успеха ни при каких условиях, все бесполезно, но он может использовать свою беспомощность, усиливая любую реальную или воображаемую слабость, или недостаточность, чтобы избежать любой задачи, в которой его может ожидать неудача. Это выглядит неразумно, но для обескураженного ребенка эта стратегия имеет смысл, она позволяет ему избежать заведомой неудачи и, тем самым, подтвердить свою неуспешность.
Такие дети как бы говорят своим поведением: «Если я что-то сделаю неправильно, вы узнаете насколько я незначим. Оставьте меня в покое!» Эти дети не требуют внимания, не стремятся доминировать, они просто сдаются. Разумеется, что такая позиция ребенка – результат его потаенных переживаний, в которых он полагает, что препятствие непреодолимо, успех невозможен.
Причинами возникновения такого поведения могут быть отношения по типу «красного карандаша» (когда взрослый указывает на ошибки и несостоятельность ребенка, не обращая внимания на его удачи и достижения), неоправданно высокие ожидания, перфекционизм.
Ученики, строящие свое поведение по этому принципу, не проявляют активных, заметных деструктивных действий, не вносят хаос в деятельность класса, а, напротив, стараются быть незаметными, не нарушать школьные правила и требования. Они редко взаимодействуют с учителями и одноклассниками, обычно они остаются в изоляции в классном коллективе, и во время урока, и на переменах, и в столовой. Часто ученики, боящиеся неудачи, просто не делают ничего из задаваемого учителем, спокойно надеясь, что он этого не заметит.
Формы поведения ученика
Единственный вид активного поведения такого рода – это припадок в ситуации полного отчаяния, внешне он напоминающий обычный приступ гнева, однако цели могут быть различны: гнев с целью заставить учителя признать силу и власть ученика и, напротив, взрыв, чтобы выпустить пар и спрятаться от очевидной или возможной неудачи. Ученики с такими приступами готовы делать что угодно: кричать, лить потоки слез – лишь бы этот эмоциональный взрыв отвлек их от очевидной для них неудачи.
К пассивным формам такого поведения относится откладывание дел на потом. Например, они говорят: «Я смог бы, если бы захотел приложить достаточно усилий». Большинство людей время от времени используют это оправдание, но такие ученики делают это постоянно. Так, получив 3 балла за сочинение, они говорят: «Если бы я не писал его поздно ночью, оценка была бы выше» или «Если бы я не одни сутки, а хотя бы дня три, как все, готовился к экзаменам, я бы получил пятерку, а не четверку».
Что кроется за этими фразами: «Я на самом деле хороший ученик и могу учиться на "отлично", если захочу работать усерднее». Но вот, несмотря на упорную работу изо дня в день, ученик получает «3» на экзамене. Когда же подобный опыт у него повторится несколько раз, он может уже побояться рисковать и усердствовать вновь. Лучше уж чувствовать себя и слыть способным, но нерадивым (или не умеющим распределить время), чем усердным, но глупым.
Неспособность закончить начатые проекты и намерения – это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено, в том числе не может получить низкую оценку. Также ученики могут оправдывать свою неспособность физиологическими особенностями такими, как наличие диагнозов или временные приступы головной боли во время урока, где ученик чувствует себя беспомощно и неудачливо.
Распознать эту «ошибочную цель» педагог может по возникающему чувству жалости по отношению к ребенку, потому что он в данном случае убеждают его в том, что он глуп или неуклюж, а по отношению к самому себе педагог испытывает чувство собственной несостоятельности. Еще один импульс – это желание оправдать и объяснить поведение ученика каким-то диагнозом, для чего хочется немедленно показать ребенка врачу или психологу. Другой импульс – оставить ученика в покое, уступить, раз попытки не дают эффекта.
Меры педагогического воздействия
- · не проявлять чувства жалости к ребенку (потому что так он убеждается в справедливости своей самооценки);
- · поддерживать любые попытки ученика сменить установку «Я не могу» на «Я могу»;
- · помогать таким детям преодолевать барьеры, изолирующие их от класса, втягивать их в продуктивные отношения с другими учениками.
- · главная задача — помочь ученику осознать себя состоятельным в деятельности учения;
- · изменить методы объяснения учебного материала;
- · обучать постепенно, используя развернутые алгоритмы;
- · обучить умению позитивно рассказывать о себе и своей деятельности;
- · показывать ценность ошибки как попытки выполнить задание (отрицательный результат — тоже результат);
- · формировать веру в успех.
Общие советы учителям при взаимодействии с «плохим» учеником
- · контролировать свои эмоции, смотреть на ситуацию с позиции разума;
- · описывать поведение ребенка безоценочно (при обсуждении с учениками их поведения придерживаться объективного стиля);
- · проявлять твердость, но сохранять доброжелательность (твердость в отношении конкретного проступка, чтобы прекратить его, и доброжелательность, чтобы у ученика не возникло желание защищаться и не пропал интерес к коммуникации);
- · игнорировать вызывающие, провоцирующее поведение.
Распространенные ошибки учителей
- · повышение голоса;
- · фраза «Учитель здесь пока еще я»;
- · попытка оставить последнее слово за собой;
- · позы и жесты, которые «давят»: сжатые челюсти и сцепленные руки, разговор «сквозь зубы»;
- · сарказм;
- · оценка характеру ученика;
- · действие с превосходством, использование физической силы;
- · втягивание в конфликт других людей, непричастных к нему;
- · настаивание на своей правоте;
- · оправдание или защита;
- · изображение негодования;
- · придирки;
- · передразнивания учеников;
- · сравнивание учеников;
- · командование, требования, попытки надавить;
- · поощрение (фактически награда за «плохое» поведение).
Заключение
Таким образом, психологическое понимание плохого поведения является основой действий педагога, оно ни в коем случае не должно выражаться в поток слов, которые могут осложнить ситуацию, поскольку ребенок не осознает этих целей.
То, что раньше казалось бессмысленным, обретает смысл и учитель может предпринять правильные действия для улучшения ситуации. Для этого нужно изменить собственные реакции, чтобы такое поведение ребенка стало неэффективным, а если ребенок не достигает своей ошибочной цели плохим поведением, он сможет пересмотреть свои устремления и поискать другое, более полезное и конструктивное.