Развитие и педагогическая поддержка игры как ведущей деятельности дошкольников
Расхождение видимого и смыслового поля
Положение об игре с мнимой ситуацией как ведущей деятельности детей дошкольного возраста впервые было сформулировано Л.С. Выготским: «с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». При этом важно, что это утверждение относилось не к любой игре, а только к определенному типу игр: «за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте».
По мнению Л.С. Выготского, «движение в смысловом поле есть самое главное в игре». Однако именно этот аспект игры не принимался во внимание в отечественной педагогике с самого начала: основной представлялось именно внешняя сторона игры: «правильные» игровые действия, «хороший» сюжет. Движение в смысловом поле подменялось разыгрыванием сценария, и психологи не могли не отметить эту особенность: «мы путаем воображаемую ситуацию, которая должна разворачиваться в игре самим ребенком, и сценарий, уже придуманный кем-то и только воплощаемый ребенком в собственной деятельности». Формальное разыгрывание любых сюжетов ничего не дает для развития ребенка. Самостоятельное создание воображаемой ситуации, пусть даже самой примитивной, и начало движения в смысловом поле знаменуют коренной перелом в поведении ребенка: «мысль отделяется от вещи и начинается действие от мысли, а не от вещи», «факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления».
Для понимания специфики воображаемой ситуации важно и то, что расхождение видимого и смыслового поля появляется и проявляется только в момент игры: «ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет». В работе А.Н. Леонтьева приведено замечательное наблюдение Г.Д. Лукова, когда наблюдающий за игрой других ребенок скептически относится к предложению играющих, чтобы кубик был лошадью, однако через несколько минут, включившись в игру, он был уже вполне согласен с тем, что кубик может быть не только лошадью, но и парой лошадей. Таким образом, важно понимать, что воображаемая ситуация связана с наличием движения в смысловом поле, но смысловое поле может порождаться только самим ребенком.
Тем не менее установка, что воображаемую ситуацию для ребенка могут создавать какие-то внешние факторы, характерна не только для педагогов-практиков, но и для некоторых разработчиков программ дошкольного образования. Так, в одной из примерных образовательных программ, размещенных на сайте Федерального института развития образования, содержится следующий текст: «… в некоторых помещениях детского сада могут использоваться специальные средства ТСО [технические средства обучения – ЕТ], позволяющие усиливать эффект погружения в воображаемую ситуацию с помощью проекций виртуальной реальности, использования мультимедийных презентаций и клип-арта». Это в корне неверно, т.к. такие условия будут переключать внимание ребенка на видимое поле и тем самым не ослаблять, а как раз наоборот, усиливать его зависимость от внешнего предметного мира, мешать рождению воображаемой ситуации.
Точно так же не способствуют созданию воображаемой ситуации и многие современные игрушки, которые представляют собой «квазиигрушки», действующие сами по себе, за счет собственных механизмов. С такой игрушкой невозможно реализовать специфически игровое – условное! – действие, можно только наблюдать и подстраиваться под ее возможности, а значит – невозможна собственно игра. А.Н. Леонтьев описывал нормальную реакцию ребенка на такую техническую игрушку: пять-десять минут увлеченного наблюдения за бегающими по ленте паровозиками, а потом «снять паровозики с ленты, разрушить всю эту вещь, депо использовать как домики. А паровозики... Разыгрывать всякие с ними разумные, осмысленные, интересные ситуации». Современные дети, пресытившись вызыванием тех или иных эффектов, просят затем отключить соответствующие функции звуков и каких-то иных реакций у интерактивных кукол (благо, такая возможность есть) и играют с ними как с обычными куклами.
Признание воображаемой (мнимой) ситуации критерием игры находило своих критиков. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что, признавая наличие мнимой ситуации в качестве признака, обязательного для всякой игры, эта теория неправомерно суживает понятие игры, не позволяет описать игру в ее развитии. Действительно, начальные формы, составляющие предысторию игры, не попадают под это определение. Что же касается возникающих позже игр с правилами, то их появление рассматривалось Л.С. Выготским как естественный итог развития детской игры: «Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эволюцию детской игры».
Роль
В исследованиях Д.Б. Эльконина акцент с расхождения видимого и смыслового поля был смещен на ролевое поведение, и ведущим типом деятельности названа ролевая игра. Действительно, факт принятия роли ребенком является безусловным проявлением расхождения видимого и смыслового поля и объективизирует воображаемую ситуацию. Но только в том случае, если роль принимается самим ребенком, а не навязана ему извне, как это реализовывалось на практике и было описано в предыдущей главе.
Опираясь на тогда еще не опубликованные исследования Д.Б. Эльконина и собственные данные относительно структуры деятельности, А.Н. Леонтьев сформулировал важное положение о том, что «воображаемая ситуация … не является начальным конституирующим моментом игры, … наоборот, она является моментом результативным. Конституирующим же моментом является в игре воспроизведение действия или, как выражаются иногда, игровая роль. Игровая роль — это и есть воспроизводимое ребенком действие».
Почему воображаемая ситуация является моментом результативным? А.Н. Леонтьев показывает, что именно факт несовпадения игрового действия и игровой операции порождает воображаемую ситуацию как таковую: игровое действие соответствует смысловой стороне деятельности («содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию»), а операция – видимой стороне («способ действия, т.е. операция, всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет»). А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но … наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение».
Соответственно, ролевая игра признавалась ведущей деятельностью. К каким последствиям привела смена терминологии в дошкольном образовании, было описано выше. Подобная формулировка по-прежнему оставляла «за бортом» большое число детских деятельностей, традиционно относимых к игровой, но роли не имеющих (процессуальные, отобразительные игры, игры-экспериментирования и пр.). Согласно позиции Д.Б. Эльконина, «из тех форм игры, с которыми мы встречаемся в историческом развитии, в онтогенезе хронологически первой формой является ролевая игра»; под другими формами имелись в виду игры с правилами и игры-упражнения, остальное играми не считалось. В 60-е годы на этот факт обращала внимание М.Ю. Кистяковская: «если игрой будут называть только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем и сама ролевая игра могут пострадать». Понимание этого факта не могло не привести к появлению альтернативных позиций по отношению к тому, что именно считать ведущей деятельностью дошкольника. Так, Е.Е. Кравцова считала, что «в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетно-ролевая игра, … но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития». А в психологической классификации детских игр С.Л. Новоселовой функция ведущей деятельности отводится самодеятельным играм, включающим в себя как сюжетные, так и игры экспериментирования.
Игровой мотив
Включение в понятие «игры» таких деятельностей, которые не содержали в себе ни роли, ни мнимой ситуации, но тем не менее назывались игрой, происходило и в работах самого Д.Б. Эльконина. Так, он пишет о детях первого года жизни: «повторные и цепные движения, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются играми ребенка этого периода». Позже С.Л. Новоселова раскрыла специфику игровой деятельности ребенка этого возраста: «Мнимая ситуация в реальных действиях младенца с игрушкой присутствует как бы незримо, объективируясь в утилитарно-практической «бесполезности» этих действий, не побуждаемых потребностью в пище или, скажем, в тепле, в необязательности и вероятностности результата» и далее: «Предметно-игровая деятельность ребенка на первом году жизни не потому, как видим, может именоваться игрой, что ребенок «играется» с игрушками, а потому, что сами предметы, в том числе игрушки, становятся таковыми, т.к. они включены взрослым в деятельность ребенка, игровую по своим мотивам и условиям».
Итак, ролевые и генетически более ранние (не включающие роль) формы игры будут относиться к игровой деятельности по своему мотиву.
Специфика игрового мотива отмечалась давно. Так С.И. Гессен приводит слова И.Канта о том, что «игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе». Современная психология опирается на определение А.Н. Леонтьева, согласно которому «игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе», что и составляет ее качественную характеристику. Другие виды деятельности имеют «вещный» мотив: нарисовать, построить, сделать и т.п. Игра – всегда ради себя, а не ради чего-то. И в этом ее принципиальная ненасыщаемость: если любая цель рано или поздно может быть достигнута, и тогда действие прекратится, то действие, реализуемое ради себя самого, в принципе не может быть прекращено, оно всегда будет значимо и желанно.
С.Л. Рубинштейн уточнил данную формулировку, справедливо заметив, что «мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, … но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. … В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».
Таким образом, субъективным критерием хорошей настоящей игры для ребенка всегда будет эмоция («многообразные переживания»). И в этом – один из удивительных парадоксов игры: в игре действия – не настоящие (условные), предметы – не настоящие (заместители), события – не настоящие (воображаемые), что – настоящее? Настоящей как раз будет переживание ребенком разыгрываемых событий, те эмоции, которые вызывает у него игра.
Продолжение темы читайте в следующих статьях на Дзен-канале «Воспитатели России».
Источник: Трифонова Е.В. Развитие и педагогическая поддержка игры как ведущей деятельности. Методические рекомендации. Электронное издание. – Москва: ВОО «Воспитатели России», 2021. Серия «Воспитатели России» в рамках проекта ВОО «Воспитатели России» «Воспитаем здорового ребёнка», 2020-2021 год.