17-18 марта проходил I Всероссийский форум «Педагогическое образование в российском классическом университете», где обсуждалась система подготовки будущих учителей. Наговорили много слов, но опять не предложили реальных механизмов решения проблемы. Этот же вопрос, по качеству подготовки педагогов, часто встречается в комментариях. Замечания справедливые, тут даже спорить не с чем. В своей книге я подробно разбираю эту проблему и предлагаю свое видение путей ее решения. Но сейчас, я хотел бы поговорить о нескольких аспектах этой проблемы – кто готовит будущих педагогов и как готовят будущих педагогов. Статья может получится большая, и поэтому я разобью ее на две части.
Часть 1. Кто готовит педагогов.
Так кто готовит педагогов? Казалось бы, ответ на этот вопрос очень простой – педагогические ВУЗы. На самом деле это не совсем так. Педагогом может стать абсолютно любой человек имеющий высшее образование. Просто в одном случае (педагогического вуза) ему больше ничего делать не надо, а в другом еще необходимо пройти переподготовку на педагога. Последнее крайне просто, и с недорогим ценником. Но это тема отдельного разговора. Сейчас поговорим о педагогических учебных заведениях.
Для затравки, позволю себе одну большую цитату: «Этот ученый совет посвящен проблемам ведения урока в школе. Сперва выступит профессор Краковский, второе выступление мое. Пока я сижу в зале рядом с Валей и сжимаю в потной руке туго скрученную тетрадь с тезисами моего доклада.
Профессор Краковский выходит на трибуну. Он мужиковат на вид, лысая голова ушла в широченные плечи, массивный подбородок подпирает узел галстука, кисти рук лопатами. Никшаев и Краковский – два педагогических столпа в нашей области, оба с незапамятных времен преподают в институте: один заведует кафедрой методики преподавания, другой считается специалистом по вопросам дидактики. Они преподавали и мне. Без сомнения, каждый из них вложил в мою голову какие-то знания, чему-то научил, но я никогда не вспоминал ни об их лекциях, ни о них самих. Ни разу не случилось, чтоб я вдруг спохватился: "А ведь верно, это еще говорили в свое время Краковский или Никшаев!..". Я даже и не вспомнил бы об их существовании, если б они сейчас мне не напомнили о себе, появившись в знакомой обстановке, за знакомым мне столом. Краковский привычно уперся толстыми и короткими руками в борта кафедры, нацелился обширной лысиной в зал и заговорил суровым и гулким голосом. И с первых же слов я понял: уже знаю, что он скажет дальше. Он и во время моего студенчества, так же устрашающе уставив на слушателей свою лысину, вещал на ту же тему. А тема не очень-то глубокая: утомляемость учеников на уроках и методы борьбы с ней.
– М-мы нив-велируем состав учащихся! – гремел Краковский. – Семилетних детей, только что севших за парты первого класса, и семнадцатилетних юношей, и девушек, стоящих на пороге самостоятельной жизни, мы одинаково заставляем отсиживать сорок пять минут без перерыва. Академический час для нас остается чем-то вроде языческого табу. Академический час неприкосновенен! Мы боимся поднять на него руку!..
А Никшаев, конечно, улыбается. О нет, он не сторонник взглядов Краковского. Он терпеливо и скромно ждет своей минуты. Он будет говорить мягко, вкрадчиво, с язвительной иронией, суровость и напористость не его черта. Он, профессор Никшаев, очень давно пришел к выводу, что утомляемость учеников на уроках – очень важная проблема, но его уважаемый коллега, профессор Краковский, к ее решению подходит сугубо механически, предлагая урезать уроки, вводит тем самым страшную путаницу. Проще разбивать уроки на двухминутные перерывы. В первых и, во-вторых, классах во время урока можно делать три таких перерыва, в-третьих, и в-четвертых – два и т. д. и т. п. В свое время я смотрел на этих профессоров, как и подобает смотреть студенту на научные светила первой величины, верил, что каждое их слово содержит недоступную мне премудрость. Теперь же слушал и удивлялся. Из месяца в месяц, из года в год два ученых мужа ведут между собой войну. Со стороны может показаться, что это поединок великанов. На самом же деле дерутся лилипуты, их проблема так же важна для жизни, как спор, с какого конца разбивать яйцо. Можно утомить не за сорок пять, не за двадцать минут, а за десять, можно и два часа без всяких перерывов преподавать так, что ученики не захотят уходить с урока. Не может быть вопроса: сколько времени преподавать? Есть вопрос: как преподавать». Это из романа Владимира Федоровича Тендрякова «За бегущим днем», написанного в 1959 году.
Другими словами, проблема о которой я буду рассуждать имеет более глубокие корни. И звучит она так – большое количество преподавателей педагогических ВУЗов никогда не работали в школе! Среднестатистический доцент (или профессор с простой биографией) закончил педагогический институт, поступил в аспирантуру, защитился и начал преподавать студентам. В школе был на двухнедельной практике. Классика жанра: кто может учить – идет учить, кто не может учить – идет учить как учить. Что из этого получается? Как к этому относиться?
Никто не доверит обучать, скажем, хирурга человеку, который стоял у хирургического стола только на практике, а в педагогике это сплошь и рядом. Кому доводилось бывать в больницах, тот, возможно, обращал внимание на таблички – кафедра такая-то такого-то медицинского института. Есть такие кафедры и в некоторых поликлиниках. И это правильно. Будущий врач должен с момента учебы окунуться в свою профессию. Еще совсем недавно врач, планирующий войти в профессию, должен был пройти интернатуру.
Но сейчас я говорю не о медицинском, а о педагогическом образовании. На мой взгляд, как минимум, кафедры методики преподавания предмета должны быть в школах. Или преподаватель, читающий методику преподавания, должен сам преподавать в школе. Только в этом случае мы можем говорить о качестве подготовки будущего учителя и учителя для будущего.
Реформа высшего педагогического образования еще более необходима, чем реформа образования школьного! Никто не подсчитывал сколько сил и времени занимает работа со вчерашним выпускником для того, чтобы он стал учителем не по диплому, а по жизни. Нет, конечно, принцип «бросили в воду и научили плавать» имеет право на жизнь, но все же не применительно к образованию.
Педагогические ВУЗы, как, впрочем, и Российская академия образования, должны быть на передовых позициях, должны находиться в постоянном поиске новых подходов, методов, решений. Но что мы видим в реальности? Разговоры про падение уровня образования, про слабую подготовку детей, про что угодно, только не про то, каким должно быть это самое образование будущего! А зачем? У них и так все неплохо: финансирование есть, монографии, которые кроме них никто не читает, выпускаются, диссертации защищаются. Все потихоньку идет. Главное – занимать правильную позицию по отношению к тем, кто дает гранты и определяет их дальнейшую судьбу.
У этих людей совершенно другие показатели отчетности. Статьи, монографии, участие в конференциях и так далее. Ни у одного вузовского преподавателя в контракте не записано – выпускать подготовленных учителей. Индекс цитирования – да, учителя нет! Поэтому совсем не удивительно, что в педагогических вузах происходит укрупнение групп специальностей – «Образование и педагогические науки». Больше того, они гордо рапортуют о том, что средний балл ЕГЭ, поступивших в 2020–2021 составил 68 единиц в целом по России, мол, наблюдается рост! Рост чего? Впрочем, это очередной риторический вопрос.
Еще раз подчеркну – как минимум на кафедрах методики преподавания и педагогике должны работать действующие школьные учителя, а в идеале эти кафедры должны располагаться в школах. Но это уже во второй части.
Обязательно комментируем. Подписываемся. Ставим лайки.