Доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник сектора междисциплинарных проблем научно-технического развития Института философии РАН;
Основная сфера научных интересов: культурология, семиотика, философия науки и техники, философия права, анализ эзотерических учений, психология, философия образования, философия управления;
- Вадим Маркович, не могли бы Вы поделиться, что побудило Вас обратиться к теме – философия образования? С чем было связано появление интереса к ней?
- После педагогического института я поступил в аспирантуру Института дошкольного воспитания и писал одновременно с философской диссертацией диссертацию по педагогике. Она назвалась, кажется, «Основания построения пропедевтического курса геометрии». Потом уже в 1993 году эта диссертация была опубликована в сборнике «Педагогика и логика». Моим первым научным руководителем в аспирантуре была Александра Платоновна Усова, организатор детских садов в СССР. Она в частности обратила мое внимание на работы Фридриха Фребеля, концепцию которого я изложил потом в журнале «Дошкольное воспитание». Вторым руководителем после смерти Усовой стал известный психолог Василий Васильевич Давыдов. Но моим непосредственным учителем в философии был Георгий Петрович Щедровицкий, который и сам занимался проблемами педагогики (сегодня его работы в этом направлении отнести бы к философии образования) и меня приобщил к этим исследованиям. Начиная с конца 70-х или начала 80-х, я семь лет вел семинар и затем спецкурс в Институте им. Гнесиных, он назывался «Методологические проблемы музыкознания в связи с общими проблемами искусства». С тех пор и по настоящее время я преподаю, в том числе в последние годы и в Московском государственном педагогическом университете. Кажется, в 80-х я познакомился с Николаем Пахомовым, который был зачинателем дискурсивности в СССР в области философии образования, он читал мои работы и предложил сотрудничать. В частности в 90-е я выступал в Лондоне на конгрессе по философии образования. У меня вышли несколько книг по философии образования и довольно много статей в научных журналах. Я показываю, что в настоящее время происходит смена основной парадигмы образования, в связи с чем переживает кризис традиционный органон педагогического знания (философские основания образования, дидактика, психология образования, методика, учебные предметы), его место в плане осмысления современной ситуации в образовании занимает философия образования.
- В своей книге Вы подробно пишите о различных формах и видах образования. Не могли бы Вы дать характеристику сегодняшней образовательной модели в России?
- Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Г.В. Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке “эффективной и гибкой” рабочей силы<…> Это в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием<…> Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что “мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла”, можно сказать, что в этом мире все больше “образовательных услуг” и все меньше образованных людей» (Телегина Г.В. Образование на перекрестках культур: реформа на Западе и ее интерпретации. Изд. ТюмГу, 2005. С. 322, 327).
По сути, мы повторяем путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращаем образования в «образовательные услуги» при том, что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой – образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)?
С моей точки зрения, традиционная европейская система образования себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно демонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение образования. Во-вторых, современные институты образования помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека) выполняют еще и ряд других, дополнительных – социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но еще вполне удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих, современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они, с точки зрения дела, или нет, всегда находятся сообщества, живущие в рамках этих форм.
К тому же в ситуации перехода и противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее, мы, конечно, можем предполагать, куда идут социальные изменения или, другой вариант, поддерживать определенные тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но, с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тенденции, работать не на все системы, а на определенную, блокировать одни образовательные тенденции и конституировать другие.
В целом, сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах:
традиционной европейской (система подготовки человека в школе, ориентированная на закономерности его развития (сначала XIX век идея «природосообразности» образования, позднее «психического развития»; специальные цели – формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности; специальные содержания – учебные знания и предметы);
прагматической американской (ориентация на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ);
более ранней, религиозно-эзотерической (усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции и пр.);
наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряд других.
Одновременно идет процесс, который я назвал «тихой революцией», происходящей в образовании. Проявление ее я вижу в трех процессах: формировании новых видов образования (тьюторского, семейного, экосистемного, открытого, иноязычного и др.), критике традиционного подхода и парадигмы образования, которые сложились еще в XIX столетии, но до сих пор продолжают довлеть над умами педагогов, формулировании принципов новой парадигмы и концепций образования. На место представлений о формировании учащегося, который при этом рассматривается как «средний индивид» (Аристотель), законы развития которого задает психология, а также идеала образования, заданного требованиями к специалисту ближайшего будущего, выдвигаются идеи сопровождения в образовании разных типов личности, построения образовательных дисциплин, учитывающих разные траектории развития личности, понимание образования в пределе как самообразования. В теоретическом отношении все большее значение приобретают идеи индивидуализации и персонализации, средовой и культурно-семиотический подходы, которые я рассмотрел в книге «Образование в эпоху Интернета и индивидуализации».
- Расскажите, почему Вы решили заняться психологией личности? Как педагог, поделитесь, чего не достает современным студентам?
- Я пытаюсь изучать личность более широко, а не только в психологическом плане. Как культуролог понял, что с формированием личности в античной культуре появляется новый тип человека и меняется сама культура. Появлению личности обязаны и философия, и наука, и искусство, и эзотерика. Их по-настоящему можно понять, только если учитывается роль личности. С другой стороны, нет личности вообще, в каждой культуре свой тип личности, кроме того, существуют и сосуществуют разные типы личности в рамках отдельных культур. В этом плане вряд ли правильно отвечать на вопрос, чего не достает современным студентам. Они дети своего времени, а времена, как сказал поэт, не выбирают, в них живут и умирают. То что недостает нам, может быть вполне достаточно им.
Полное интервью доступно по ссылке: Розин В. М. Этюды по философии образования. Смена парадигмы. Интервью с автором // сигма, 16.03.2022