Автор — Морозов Алексей Александрович
Столкновение культур — западной и российской. Со стороны видны «ошибки» системы образования. Можно привычно поругать кого-то, кто Вам что-то должен и не додал. Но лучше — увидеть недостатки и попытаться их исправить уже сейчас, не дожидаясь очередной реформы образования.
Что увидели западные профессора, к которым попадают российские выпускники школ и студенты первых курсов?
1. Анализ информации
2. Страх ошибиться
3. Неумение задавать вопросы
4. НЕкритичное отношение к критическому мышлению
Анализ информации
Студенты привычно пытались найти готовый ответ в обсуждаемом тексте. В случае неудачи — ожидание ответа от преподавателя, боясь ошибки.
Выяснилось неумение различать три базовых типа когнитивных операций: анализ, интерпретация и оценка. Студенты часто полагали, что аргумент равен мнению, т.е. субъективному ценностному суждению о какой-то конкретной проблеме. И подменяли аргументы на эмоциональные оценки, несмотря на критические замечания слабости приведенных аргументов.
Поначалу мы полагали, что эта проблема обусловлена языковым барьером, но оказалось, что дело не в нем. Некоторым студентам было не под силу понять, что аргумент — это сложная, формализованная, зачастую логически упорядоченная цепочка рассуждений, которые по необходимости выражают неочевидное суждение о мире. Студенты часто полагали, что аргумент сущностно равен мнению, т.е. субъективному ценностному суждению о какой-то конкретной проблеме (например, «эта идея хорошая» или «эта идея плохая»).
Другая проблема при анализе текстов — отсутствие одной «правильной» точки зрения в учебнике или научных работах. Нет навыка формировать обоснованную точку зрения исходя из собранной информации и которую нужно подкреплять аргументами и фактами, отделять мнение автора книги от приведенных цитат.
Отметим и общую проблему с заданиями на разбор текстов: студенты не могут отличить суждения и мнения автора от суждений тех, кого этот автор цитирует. Возможно, это объясняется не очень тщательным чтением текста или тем, что учащиеся не привыкли к полемичности некоторых англоязычных научных текстов.
Дополнительно — Ошибки мышления: обобщение, опущение и искажение https://vikent.ru/enc/6912/
Страх ошибиться
Страх допустить ошибку приводил к поиску «правильного ответа», который соответствует ожиданием профессора. Многие студенты готовы отвечать лишь тогда, когда уверены в правильности своего ответа. Когда слушают ответы других студентов и дискуссию с преподавателем, начинают оценивать реакцию профессора, а не анализировать приведенные аргументы.
По сути, это тоже следствия неумения анализировать информацию и попытки угадать правильный ответ. И неумение перестраиваться, менять укоренившуюся годами со школы модель поведения и обучения.
К числу самых крепко засевших психологических ограничителей можно отнести убежденность студентов, что им следует отвечать лишь в том случае, если они уверены в «правильности» ответа, — от этой привычки они никак не могут отказаться.
Дополнительно: Плейлист Преодоление неудач, где описаны типовые ошибки интеллектуалов и алгоритм неудачника
Неумение задавать вопросы
Укоренившееся убеждение, что задать вопрос, значит проявить слабость, страх показаться глупым в глазах других. То же самое проявилось в практике индивидуальных консультаций. Сложно сказать, по каким причинам возникает этот барьер. Вероятнее это целый комплекс, раз это массовое явление.
Это и «оносороживание» (© термин Викентьева И.Л. ), когда непрофессионализм педагогов в школе загоняют любопытство и стремление познать мир в узкие рамки школьной программы. Это и стратегия троечника — главное как-нибудь сдать и забыть. А так же процесс социализации в подростковом возрасте, когда мнение сверстников оказывает сильное влияние на характер.
Но здесь же видно и ошибку иностранных преподавателей, когда они считают, то раз нет вопросов, значит материал поняли или согласны с аргументами. Дело не в культурных традициях, а в профессионализме и методиках обучения.
В общем, студенты полагают, что роль преподавателя сводится к чтению лекций и задаванию вопросов; а задача учащихся — отвечать на вопросы, если они могут (если не могут — молчать). Если студенты все-таки задают вопросы, то чаще всего это вопросы на уточнение. Очевидно, их не учили задавать вопросы, которые могут развивать дискуссию; к примеру, их вопросы не указывают на непроговоренные допущения и противоречия, заключенные в рассматриваемом аргументе.
Дополнительно ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ при СОЗДАНИИ ТВОРЧЕСКИХ КУРСОВ
Неумение задавать вопросы для развития обсуждения — вторичный на фоне проблемы с вопросами вообще, но важный. Проблема, на мой взгляд, связана с неумением анализировать информацию и попыткой «пережить» учебный процесс, а не научиться.
Преподавателям с одной стороны приходится учить базовым навыкам обмена мнениями с подкреплением аргументами, с другой — а есть ли у них методики развития, модерации дискуссии? И почему складывается ситуация, когда часть студентов проявляют регулярную активность, а остальные превращаются в слушателей? Нет ли здесь очередных нерешенных в педагогике проблем, которые удобно в данном случае переложить на плечи несовершенных студентов?
Это привело к появлению новой проблемы: через несколько занятий в группах проявился устойчивый паттерн — несколько студентов постоянно вовлечены в работу, а остальные превращаются в пассивных слушателей. При этом студенты считали эту ситуацию нормальной, словно занятия так и должны проходить всегда.
Данная проблема междисциплинарная и логично провести вводный курс по обучению и в процессе дальнейшего обучения вовлекать всех, чередуя право выступить, чтобы через это пропустить всех. Сложившийся паттерн оказывается удобен всем участникам — активные студенты имеют возможность проявлять себя, пассивному большинству оставаться в стороне, а педагогам не прикладывать дополнительных усилий и отчитываться об успешном обучении.
НЕкритичное отношение к критическому мышлению
Критикуешь? Предлагай! Отличие конструктивной от просто критики в том, что нужно не просто сказать «плохо» и ломать все, а надо обосновать почему «плохо» и предложить альтернативу. Это требует приложить больше усилий — погрузиться в тему, сформировать аргументы, найти альтернативные решения. Но это же и развивает, когда анализируешь и сравниваешь другие подходы в решение проблемы.
И здесь стыкуется ошибочное отношение к критике работ самих студентов. Возможно, один из рефлексов со школы, где низкая оценка не как повод увидеть пробел в своих знаниях, а просто плохая оценка. И отсутствует понимание — критика недостатков проделанной работы не равна критике умственных способностей и личных качеств.
Обнаружение подобных сопряжений (то есть, сверка собственных рассуждений с прочитанными текстами, и наоборот) оказалось одним из труднейших вызовов. Учащиеся, скорее, рассчитывали на то, что преподаватель задаст им вопрос, а им останется лишь предположить, какой ответ от них ждут — и выразить его, письменно или устно.
Этот барьер мешает в работе над собственной темой и проявляется неготовность переделывать многократно работу для ее улучшения. Другими словами, воспринимать конструктивную критику уже в адрес своей работы. А замечания касались опять же построения аргументов через анализ информации. Круг замкнулся.
Дополнительные материалы
Видео: 65 САМОобманов ЛИЧНОСТИ
Видео: 12 ШАГОВ: САМОАУДИТ и САМОРАЗВИТИЕ
Источник
РОССИЙСКИЕ СТУДЕНТЫ ГЛАЗАМИ ИНОСТРАННЫХ ПРОФЕССОРОВ https://sas.utmn.ru/ru/russian-students/
#обучение #навык #РазвитиеЛичности #образование #неудачник #студент