С детства нас обучают тому, что в мире существуют отдельно цели и отдельно средства. Мы даже перестаём в этом сомневаться: чтобы мама похвалила, нужно в школе получить 5, чтобы получить 5, нужно хорошо написать контрольную, чтобы написать контрольную, нужно подготовиться, чтобы подготовиться, нужно меньше гулять... Или наоборот: нужно окончить школу с хорошими оценками, чтобы поступить в престижный вуз, чтобы получить высокооплачиваемую работу, чтобы позволить себе отдыхать в дорогих местах и чтобы дать возможность ребёнку получить хорошее образование, чтобы найти работу... Наша жизнь превращается в бесконечное чередование целей и средств, чередование, которому нет конца. Такое мышление подразумевает и определённое отношение к уже затронутой мною ранее концепции счастья: счастье всегда потом. Для того чтобы получить счастье, нужно достичь цели. Счастье всегда «завтра», ведь сегодня — работа, направленная на достижение поставленных целей. Но, как мы уже выяснили, чередованию целей и средств нет конца, поэтому счастье тоже никогда не приходит... Взамен счастью мы вынуждены принимать за него простое удовольствие, убеждая себя в том, что счастье в деньгах, в сексе, в отдыхе на прекрасном пляже у моря на Мальдивах, в вине, в наркотиках... Короче говоря, в том, что счастьем называется то, что удовлетворяет наши животные потребности.
Такое выученное мышление «цель-средства» влияет и на то, как обстоят дела в стране, в компаниях, в семье. Все хотят демократию, но делают противоположные ей по смыслу вещи. Например, уже когда мы ставим цель, мы пытаемся подмять весь мир под наше желание (вне зависимости от того, каким бы оно не было). Но мир автономен и жив, как и человек, поэтому сам акт навязывания кому-либо своей воли, пусть даже ради общего блага, противоречит идее демократии. Демократию невозможно построить по чертежам, так как само это действие исключает проявление воли и ответственности отдельного человека. Люди, пытающиеся построить рай на земле, игнорируют тот факт, что другие люди, которых они воспринимают за инструменты социальной манипуляции, не являются молотками или отвёртками. Всегда, когда человек считает, что при построении рая цели оправдывают средства, он приходит к трагедии.
Но почему мы даже не сомневаемся в истинности инструментального взгляда на мир? Почему мы безоговорочно принимаем мышление «цель-средства» как единственно возможный способ интерпретировать происходящие события? К сожалению, не думающий человек склонен воспринимать свою точку зрения на событие как единственно верную. Таким образом, ему становятся недоступны другие точки зрения, так как он не признаёт их существование. Забегу вперёд и отмечу, что такое мышление — лишь один из возможных способов. И чтобы ответить на вопрос, откуда мы приобрели такую привычку мыслить, привычку выделять из бесконечно сложного и непрерывного потока жизни какие-то цели и средства, привычку обособлять окружающие нас события инструментальным способом, нам придётся окунуться в то, как происходит процесс обучения. Причём не просто обучения, а обучения обучению. Как мы обучаемся находить определённые контексты в последовательности событий (выделять их) и реагировать на них?
Привычки — это побочный продукт процесса обучения, писал Грегори Бейтсон. Психика человека работает таким образом, что, встречаясь с определёнными типами контекстов, человек будет пытаться видеть их в форме знакомого паттерна, на который он знает, как реагировать. Незнание, как реагировать, ведёт к беспомощности и тревожности, если оно не было спровоцировано осознанно.
«Вполне очевидно, что при воспитании человеческих существ такие привычки приобретаются самыми разными способами. Нас интересует не гипотетический изолированный индивидуум, контактирующий с безличным потоком событий, а скорее реальные индивидуумы, имеющие сложные эмоциональные паттерны взаимоотношений с другими индивидуумами. В таком реальном мире индивидуум будет проходить к принятию или отвержению привычек апперцепции [пунктуации событий вокруг] через очень сложные феномены личного примера, тона голоса, враждебности, любви и т.д.», — пишет Бейтсон.
Определение привычки пунктуации потока событий и выделения из него знакомых контекстов можно получить, задав вопрос: «Какого типа экспериментальный учебный контекст следовало бы нам разработать для того, чтобы внушить такую привычку?» К слову, так называемые «черты характера человека» — это тоже привычки реагировать на определённые контексты, которым человек обучился. Их ещё называют типы личности и т.п. Например, в случае розыгрыша, один человек посмеётся над собой и уйдёт радостный, а второй сильно разозлится на разыгравшего. Контекст один, реакции две. Каждая реакция — результат обучения. Итак, какие бывают контексты обучения?
(1) Классические контексты Павлова. Все мы слышали про собак Павлова: его эксперименты характеризовались жёсткой временной последовательностью, при которой условный стимул (например, звонок) всегда опережает безусловный стимул (кусок мяса) на фиксированный интервал времени. Эта жёсткая последовательность событий не может быть изменена никакими действиями субъекта. В результате условный стимул вызывает у субъекта такую же реакцию, как и безусловный. У собаки начинает выделяться слюна при звуке звонка, так как собака знает, что сейчас она получит мясо. Звук звонка вызывает выделение слюны, в то время, как до обучения выделение слюны вызывал кусок мяса. Где такие контексты обучения проявляются в нашей жизни? Например, у некоторых людей (прошедших такое павловское обучение) сам вид полиции вызывает беспокойство и страх, потому что они не раз попадали в ситуации, где появление полиции (звонок) предзнаменовало что-то плохое (кусок мяса — не обязательно «хорошее» событие, это просто оригинальный стимул).
(2) Контексты инструментального вознаграждения (или выхода из затруднения). Такие контексты характеризуются последовательностями, зависящими от поведения субъекта безусловный стимул в них задан нечётко (например, это может быть вся сумма обстоятельств, в которую помещён субъект) и может быть для субъекта внутренним (голод, желание денег, любви, славы, одобрения и т.п.). Если в этих обстоятельствах субъект выполняет определённое действие, предварительно выбранное экспериментатором, то оно немедленно вознаграждается (чтобы субъект понял, что именно это действие привело к вознаграждению). В результате субъект обучается выполнять определённое действие, чтобы добиться вознаграждения. Например, мать кричит на ребёнка, чтобы тот сделал уроки, и обстоятельства случайным образом складываются так, что это помогает (рассмотрим в данном случае сторону матери, сторона ребёнка будет рассмотрена в следующем контексте обучения). Мать обучается тому, что с помощью крика можно добиться желаемого. Когда она становится руководителем на работе, она кричит на подчинённых, чтобы те выполняли свои обязанности (выполнение которых нужно матери-руководителю). Мать просто распознала паттерн, в котором к «успеху» привёл её крик (если хочешь, чтобы другие исполняли твои желания, кричи) и поступила согласно своей привычке реагировать на паттерн.
(3) Контексты инструментального избегания неприятных последствий. Безусловный стимул обычно ясно определён (например, предупреждающий звонок), и за ним следует неприятное переживание (например, удар током), если только в интервале доступного времени субъект не совершит некоторое выбранное экспериментатором действие. Это, пожалуй, самый распространённый контекст обучения в России. Можно привести миллионы примеров. Например, возьмём ту же мать, которая кричит на ребёнка за то, что тот не делает уроки. Если ребёнок так и не делает уроки после криков матери (предупреждений, напоминаний — звонок), мать бьёт его ремнём (лишает игры в компьютер, запрещает гулять и т.п. — иначе говоря, наказывает его). Чтобы избежать наказания, ребёнок делает уроки. Но чему на самом деле учит его мать? Правильно, избегать наказания любой ценой. Ни о каких уроках и учёбе здесь речи не идёт и идти не может в принципе. Аналогичный случай: ребёнок получил в школе 2 (звонок), он уже знает, что, если он придёт домой, у него попросят дневник и за двойку устроят порку. Но для ребёнка не очевидно, что хотят от него родители. Он — как собака, которую бьют током за невыполнение нужного экспериментатору действия. В результате ребёнок обучается именно избегать наказания. Например, он может вести второй дневник, в котором он будет оставлять плохие оценки, а «хороший» дневник будет показывать родителям. Его задача — любой ценой скрыть наличие двойки от родителей, и «хорошая учёба» — лишь один из способов (далеко не самый простой к исполнению) достичь цели. Тут мы замечаем, что родители параллельно учат ребёнка ещё и ставить цели, достигая их (вот оно откуда, оказывается).
Ещё пример: когда родители приходят с ребёнком к бабушке, папа говорит ему, чтобы он с бабушкой поздоровался (звонок). Если ребёнок не здоровается, он получает подзатыльник (наказание). Снова, бедный ребёнок обучается произносить определённый набор звуков при виде объекта «бабушка», которые ну никак не являются выражением любви.
Рассмотрим ещё один пример. Ребёнок, которого родители били ремнём в случае, если они видели в его дневнике двойку, вырос. Он едет по дороге и тут его останавливает гаишник. Гаишник подходит, спрашивает документы и заявляет, что были нарушены правила, за которые следует лишение прав. В то же время он намекает на взятку. И ребёнок вынужден её дать, потому что он снова попал в контекст, где: есть звонок (гаишник сообщает о нарушении), есть способ избежать наказания (дать взятку) и есть время на действия. Вот так это работает. Попытайтесь найти примеры такого обучения в своей жизни — я уверен, они в достатке у каждого. Напоследок напомню, что субъект в результате такого обучения учится избегать наказания, но никак не тому, что от него хотят другие (ребёнок не учится учиться).
(4) Контексты многократного и механического обучения. Тут всё сравнительно просто: само действие субъекта является условным стимулом для другого. Например, человек придумывает каждый раз прыгать, войдя в дом, и после нескольких повторений ему уже становится некомфортно и даже тревожно, если он не прыгнет. Действия, выученные с помощью такого типа обучения, называются ритуалы. Замечу, что ритуалы могут быть выучены и с помощью других типов. Например, контекстов типа 3, когда человек заходит в церковь и не крестится, на него косо смотрят разные бабки. Чтобы избежать такого наказания, человек начинает креститься, не понимая смысла своих действий.
(5) Смешанные типы контекстов. Тут на обучение влияют несколько контекстов 1-4. Например, это «полупавловская» пунктуация потока событий: случаи, в которых выделение слюны собакой одновременно с физиологическим отношением к мясу является также инструментальным способом получения мясного порошка: контексты 1 и 2. Любопытно, что тот, кого обучили видеть события таки образом, склонен видеть свои реакции, слабо поддающиеся волевому контролю, как особо мощные причины внешних событий. То есть, как если бы собака решила, что выделение слюны — это инструментальный способ получения мясного порошка (снова видим «цель-средство»), и пыталась бы изменить течение событий, пытаясь контролировать выделение слюны.
Пример из нашей жизни: допустим, что существует компания, в которой когда директор улыбается в последний день месяца, все получают премию к зарплате. Важно отметить, что на самом деле здесь высокоэффективная работа не является условием получения премии. Но работники связали получение премии со своим kpi, и все стараются повысить его к концу месяца, чтобы получить премию. Теперь они думают, что премия зависит от их продуктивности, и работают усерднее. Хотя премия в нашем случае зависит от настроения директора. Само собой, когда у директора плохое настроение, подчинённые премию не получают. В таком случае, набрав высокий kpi, они приходят в замешательство: у них появляется гипотеза, что kpi не ведёт к премии. Но когда у директора вновь хорошее настроение, все работники снова получают премию, и оставляют гипотезу. Для закрепления: в таком случае у субъекта формируется идея того, что он способен влиять на события, в то время как на самом деле — нет.
(6) Контексты, в которых роли субъекта и экспериментатора меняются местами. Очень интересна штука. Сюда можно привести уже упомянутый пример с орущей матерью и ребёнком: мать обучает ребёнка избегать наказания, а ребёнок обучает мать думать, что крики ведут к результатам. Хотя в реальности неверно ни то, ни другое. Другой пример: рассмотрим отношения выдуманных девушки и парня. Девушка грустит (звонок), и у парня есть время, чтобы купить ей цветы. Если он их купит, будет секс (мясо), если нет — девушка устроит скандал (наказание). Таким образом, девушка обучает парня дарить ей цветы, когда ей грустно (напомню, что дарение цветов в данном случае никак не связано с проявлением искренней любви — это просто способ парню избежать наказания и получить награду). В то же время в какой-то степени парень обучает девушку платить за цветы сексом и хорошим настроением. Так как парень обучился сразу двум паттернам поведения: если девушка грустит — неси цветы, иначе будет скандал и если принести цветы, то будет секс, то он начинает ожидать второй части от девушки автоматически. То есть, когда он приносит цветы без звоночка (грусти девушки), он всё равно ожидает получить от неё секс. Безусловный стимул для него — внутренняя потребность в сексе. В противном случае парень расстроится: «Я же принёс цветы, где секс?». И тут, внимание, он начинает обучать девушку на то, что после звоночка она должна дать парню, иначе будет наказание (ссора со стороны парня).
Такие вот путаницы существуют в отношениях: партнёры постоянно обучают друг друга на определённое поведение в определённых контекстах. Точнее, модели поведения выучены каждым человеком уже давно (когда на него орала мать за невыполненную домашку или двойку), окружающие люди просто воссоздают обучающий контекст, в котором субъект узнаёт привычные с детства ситуации, и в которых он уже знает, как действовать. Теперь девушке не нужно буквально просить у парня цветы: стоит ей только расстроиться, как она сразу их получает (только вот потом за них придётся заплатить сексом). К сожалению, отношения приобретают рыночный характер, в котором партнёры делают друг для друга то, чему они обучены. Как мы помним, обучение не ведёт к пониманию, оно ведёт к выработке реакции. В результате вместо любви мы видим обмен выученными паттернами поведения, симулирующими любовь. Это большая тема, которую я затрону в другой раз. Сейчас я лишь намекну на то, что в отношениях между людьми почти не осталось искренних чувств, их заменили так называемые сигналы, симулирующие состояния человека, но к ним не отсылающие. Сигналы приобретаются как раз в результате обучения (выработки реакций) и заменяют собой обмен искренними чувствами.
Посмотрите ещё раз на этот мем. Вам смешно? Противно? В любом случае вы испытываете какие-либо эмоции, а значит, вы поняли этот мем. Но ведь его смысл совершенно неочевиден. Только люди, выросшие и обученные в такой культуре, как наша, или в подобных культурах поймут его смысл. Почему много цветов означает, что какой-то "он" "хочет в жопу"? Что в жопу? Пойти? А при чём тут девушка, закрывшая глаза? А цветы причём? Ещё раз, соединить эти детали и извлечь из них смысл может только тот человек, который был воспитан в соответствующей культуре. Человек из другой культуры этот мем вовсе не поймёт.
В результате обучения у человека формируются взгляды на жизнь, формируется его характер. Например, у человека, постоянно обучаемого согласно методу Павлова, возможен только крайне ограниченный фатализм: он видел бы все события как предопределённые, а себя как обречённого только на поиск предзнаменований (звонков) и не способного влиять на развитие событий. В лучшем случае, он был бы способен после того, как заметил звонок, приводить себя в состояние должной восприимчивости (начав выделять слюну в ожидании наступления неизбежного). Например, так были обучены люди во времена Второй мировой войны: услышав звук воздушной сирены, они должны были готовиться к неизбежному: бомбёжке. Всё, что им оставалось — бежать в подвалы, ведь они никак не могли повлиять на развитие событий. Впоследствии такое обучение могло перенестись на остальную жизнь, и человек воспринимал бы себя как ничтожество, не обладающее свободой воли. Как «тварь дрожащую».
Но вернёмся к мышлению «цель-средство». Мы уже выяснили, как оно формируется: «чтобы получить хорошую оценку, нужно учиться, иначе станешь дворником», — говорят ребёнку в школе. «Чтобы быть востребованным на рынке труда, начинай работать уже сейчас, иначе потом придётся быть стажёром и ничего не зарабатывать», — говорят студенту в вузе. «Чтобы получить повышение, продавай больше остальных, иначе мы тебя уволим», — говорит менеджеру по продажам директор. В обобщённом виде: «Трудись, чтобы потом возможно что-то получить, но если ты не будешь трудиться, получишь наказание». В результате счастье становится эфемерной концепцией, существующей только в будущем (где цель), но никак не в настоящем. Человек так и не встречается с истинным счастьем, но зато существует бок о бок с наказаниями. Но можно ли мыслить как-то иначе?
Можно. Например, балийцы воспитывают детей так, что они обучаются видеть жизнь как состоящую не из последовательностей в виде целей и средств, направляемых волевым усилием и завершающихся удовлетворением, а из механических циклов, содержащих удовлетворение в самих себе. Однако тут важно заметить, что балийский паттерн — это производное от контекстов инструментального избегания неприятных последствий: балийцы видят мир опасным, а себя — спасающимися от постоянно присутствующего риска сделать ложный шаг с помощью поведения, состоящего из бесконечных механических ритуалов. Их жизнь построена на страхе и на наслаждении им.
Но можно и иначе. Грегори Бейтсон предлагает заменить балийские контексты избегания на контексты вознаграждения. Что если заменить привычку к механическим циклам, вызванную страхом, на ту же привычку, вдохновляемую будоражащим чувством постоянно присутствующего, но неопределённого вознаграждения? Вместо того чтобы, как сейчас, стремиться к компульсивной аккуратности (тревожной озабоченности, вызванной чувством нависающего наказания за отсутствие действий, направленных к цели — контекст 3), попробовать стремиться к автоматической предусмотрительности, некоторому механическому компоненту деятельности. Как пишет Бейтсон,
«Либо привычка автоматически осматриваться перед переходом улицы, либо привычка тщательно помнить о необходимости осмотреться...»
Вместо того чтобы постоянно находиться в состоянии тревожной напряжённости (а что, если я забуду?), выработать автоматические привычки.
«Что касается компонента вознаграждения, то и он не должен оставаться вне нашей досягаемости»
Вместо бесформенного страха, нас может приводить в движение безымянная, бесформенная, нелокализованная в пространстве и времени надежда на грандиозную награду. Вознаграждение мы получаем не за то, что избегаем наказания за несовершение действий и недостижение целей. Вознаграждение состоит в надежде, в уверенности, что награда в любой момент может выскочить из-за угла. Она может появиться в любой момент, вне зависимости от того, ставили ли мы какие-то цели, достигали ли их.
«Имеет смысл уподобиться тем немногим художникам и учёным, кто одержим этим нетерпеливым вдохновением, возникающим из-за ощущения, что великое открытие, великое творение, прекрасный сонет, ответ на все наши вопросы всегда где-то рядом»
С тебя — лишь достаточное внимание и постоянные действия, которые сами по себе начнут приносить радость. Счастье сегодня. Что-то великое вот-вот ворвётся в твою жизнь. Счастье уже здесь!
Источник:
Статья Грегори Бейтсона «Социальное планирование и концепция вторичного обучения» в книге «Экология разума»
Оригинал:
Bateson G. Social Planning and the Concept of Deutero-Learning // Relation to the Democratic Way of Life / Ed. by L. Brison, L. Finkelstein. N. Y., 1942
#обучение #счастье #ФИЛОСОФИЯ #психиатрия #дрессировка