Актуальность темы исследования. Глобальные изменения, происходящие в общественной жизни на мировом и российском уровне, оказывают серьезное влияние на всю систему образования. Приоритетным направлением образования XXI века является целостное развитие личности на основе освоения способов деятельности через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного присвоения новых знаний, умений и компетентностей в учебной деятельности.

Цель образования – научить школьников ставить и решать возникающие проблемы, а для этого – ориентироваться в информационном пространстве, находить, перерабатывать, использовать и создавать информацию в том объеме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Именно познавательные универсальные учебные действия направлены не только на получение конкретных знаний, но и на достижение их научного понимания, а овладение умением учиться является одним из факторов повышения уровня компетентности школьников в различных областях знаний.

За последние годы появилось достаточное количество исследований, посвященных изучению универсальных учебных действий в целом и познавательных в том числе, способам их развития, критериям диагностики и результативности (А.А. Вихман, В.А. Гуружапов, И.В. Петрова, Н.С. Подходова, А.Ю. Попов, А.В. Рогожина, Н.С. Фирсова, С.В. Чопова и др.). Существует интерес к поиску средств формирования познавательных универсальных учебных действий и раскрытию их педагогического потенциала.Проблема формирования познавательных универсальных учебных действий на сегодняшний день далека от разрешения.

Таким образом, анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить противоречия:

– между социальным заказом общества на личность, готовую к самообразованию посредством познавательных универсальных учебных действий, и недостаточным теоретическим и практическим обоснованием возможностей их формирования в условиях общеобразовательной организации;

– между существующей организацией учебной деятельности и ее недостаточной методической обеспеченностью в контексте формирования познавательных универсальных учебных действий.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в поиске возможностей учебной деятельности для более успешного формирования познавательных универсальных действий школьников.

Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы выпускной квалификационной работы: «Формирование у школьников познавательных универсальных учебных действий (на материале ОБЖ)».

Объект исследования: процесс формирования познавательных универсальных учебных действий школьников.

Предмет исследования: методика формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий (на материале ОБЖ).

Гипотеза исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий школьников будет эффективным, если ….

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить существующие методы формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий;

2. Разработать методику формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий (на материале ОБЖ);

3. Экспериментально апробировать и оценить эффективность методики формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий (на материале ОБЖ).

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ с. Арибашево Татышлинского района Республики Башкортостан.

Контингент: школьники 5 класса (15 человек – КГ, 15 человек - ЭГ).

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

1.1. Общая характеристика познавательных универсальных учебных действий

Важнейшим структурным компонентом познавательной учебной деятельности являются учебные действия. Так, в теории деятельности А.Н. Леонтьева подчеркивается, что «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [].

Гальперин П.Я. рассматривал учебное действие как объективный процесс, заданный содержанием и формой, который состоит из ориентировочной и исполнительской части. Любое действие усваивается в ходе интериоризации, когда оно сначала выполняется во внешнем, предметном плане, а затем с помощью символических средств интериоризуется [].

Исполнительские учебные действия представлены действиями уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме, из письменных сообщений (чтение и декодирование учебного материала; переработка и уяснение содержания; выделение основных положений; оценка и критика положений текста; конспектирование; действия по самостоятельному получению новых знаний – следствий из общих положений; конкретизация; подведение под понятие; выведение доказательств, выводов и т.д.). Данная теория положена в основу формирования познавательных УУД школьников в урочной и внеурочной деятельности.

Ведущую роль в формировании действия, по мнению Н.Ф. Талызиной, играет именно ориентировочная часть, так как она определяет быстроту формирования и качество действия. Ориентировочная часть действия обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. В свою очередь, успех ориентировочной части действия зависит от содержания ориентировочной основы действия – той системы условий, на которую опирается обучающий в процессе выполнения действий.

Исследования С.Л. Рубинштейна убеждают в том, что умственная деятельность невозможна без таких интеллектуальных действий (в терминах ученого – «мыслительных операций»), как анализ, синтез, обобщение, классификация и др., лежащих в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности; знаковых, языковых, вербальных средств, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт; фоновых знаний, позволяющих включить новые знания в индивидуальный опыт и тезаурус школьника [].

По мысли Д.Б. Эльконина, учебные действия строятся как «усвоение научных, а не эмпирических понятий», требуют «особой формы обучения» []. «Содержание усваиваемых знаний определяет умственное развитие и позволяет учащемуся овладеть обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, результатом чего является изменение самого учащегося» []. В структуру учебной деятельности, помимо учебных действий, входят учебная цель; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения; «учебная задача, связанная с содержательным (теоретическим) обобщением, способствует мотивации учения», тем более, если учащийся умеет сам себя «озадачивать», становясь тем самым субъектом деятельности.

По В.В. Давыдову, теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [].

Согласно концепции развивающего обучения, усвоение научных знаний – это цель и главный результат деятельности; содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач; овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, результатом чего является изменение самого учащегося, – это продукт учебной деятельности []. Главные постулаты данной концепции положены в основу стандартов второго поколения.

Зимняя И.А. считает, что виды учебных действий могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций, поскольку в них отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. [].

Стандарт характеризует учебные действия как «конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий» [].

Освоение предметных учебных действий и на их основе умений и навыков, являющихся специфическими для той или другой учебной дисциплины, становится основой для усвоения общеучебных действий и навыков.

Общеучебные действия входят в состав познавательных УУД в классификации А.Г. Асмолова []. В связи с этим определение общеучебных действий, их классификация и анализ требований к уровню сформированности, осуществленный С.Г. Воровщиковым, Н.А. Лошкаревой, Л.М. Фридманом и многими другими [], поможет осмыслить суть и специфику понятия «познавательные УУД».

Понятие «общеучебные действия» находится в ряду таких дефиниций, как «обобщенные способы действия», «универсальные учебные действия», «метапредметные умения».

Так, С.Г. Воровщиков полагает, что «общеучебные умения по сути соответствуют идее универсальных учебных действий как важнейшего метапредметного результата образовательного процесса» [].

Под общеучебными действиями исследователями понимаются универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний (Н.А. Лошкарева); сформированные в процессе обучения многим предметам и ставшие операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни (Л.М. Фридман); приобретенные знанием и опытом способности выполнения определенной работы на достаточно высоком уровне сложности (В.В. Давыдов).

В совокупности общеучебные умения характеризуются как комплекс умений школьнкиа по овладению учебными действиями с целью получения и применения знаний в учебной деятельности с последующим переносом в другие области жизнедеятельности.

Таким образом, изучение учебной литературы позволило прийти к выводу, что общеучебные действия могут рассматриваться как совокупность учебных действий и операций по получению и применению знаний в предметных областях образовательной деятельности, обеспечивающих возможность усвоения знаний по другим предметам и переноса в другие области жизнедеятельности. Общеучебные действия характеризуются сознательностью, интеллектуальностью, произвольностью, плановостью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей. Одна из особенностей общеучебных действий связана с тем, что познавательная задача решается совокупностью действий, поэтому целесообразно научить школьников осознавать каждую операцию отдельно, ее место, функции и всю систему действий, направленную на решение познавательных задач.

В понятиях «общеучебные действия» и «универсальные учебные действия» много общего, что обусловливается синонимичностью входящих в них определений. Словарь Т.Ф. Ефремовой дает толкование слова «общий» как «касающийся всего», «охватывающий собою что-либо в це лом, относящийся к чему-либо в целом», «применимый ко всему или ко всем вообще», «универсальный» – как «охватывающий всё или многое; «всеобъемлющий», «разносторонний» [].

Однако ФГОС закрепил именно понятие «универсальные учебные действия» (далее УУД).

Анализ научно-методической литературы позволил выявить между общеучебными и универсальными учебными действиями принципиальную разницу. Общеучебные действия как совокупность учебных действий и операций по получению и применению знаний в предметных областях образовательной деятельности обеспечивает возможность усвоения знаний по другим предметам и переноса в другие области жизнедеятельности. УУД как совокупность способов действия школьника (а также связанные с ними навыки учебной работы) обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Сама учебная деятельность становится предметом усвоения.

Понятие «познавательные универсальные учебные действия» введено в учебную и научную литературу, в школьную практику в связи с утверждением Министерством образования и науки Российской Федерации Федеральных государственного образовательного стандарта 17 декабря 2010 г. № 1897 ФГОС основного общего образования и 21 декабря 2012 г. среднего (полного) общего образования [].

В соответствии с той ролью, которая отводится универсальным учебным действиям, и в их числе познавательным, в структуре образовательного процесса на всех его уровнях, необходимо охарактеризовать нормативный контекст понятия «познавательные универсальные учебные действия» с целью определения его содержания и структуры [].

ФГОС второго поколения ориентированы на общекультурное, личностное и познавательное развитие школьников на основе формирования универсальных учебных действий, сформированность которых обеспечивает такую ключевую компетенцию, как умение учиться, готовность к саморазвитию и непрерывному образованию на основе самостоятельного приобретения и интеграции знаний. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения школьниками основной образовательной программы (далее – ООП) как его системообразующему компоненту – личностным, метапредметным и предметным [].

Метапредметные результаты включают «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности» []. Познавательные универсальные учебные действия, таким образом, входят в состав метапредметных результатов как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов» []. Место познавательных УУД в структуре требований к метапредметным результатам освоения ООП (по ФГОС) представлено на рис. 1.

Рисунок 1 – Место познавательных УУД в структуре требований к метапредметным результатам освоения ООП (по ФГОС)

В учебном издании «Фундаментальное ядро содержания общего образования» под редакцией В.В. Козлова и А.М. Кондакова (далее – базовый документ) понятие универсальных учебных действий трактуется как «действия познавательной направленности»; данный документ констатирует наличие «так называемых метапредметных учебных действий». При этом «под метапредметными (т.е. надпредметными, или метапознавательными) действиями» авторы понимают «умственные действия учащихся, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею» []. Однако из этого определения трудно понять, являются ли названные понятия (познавательные, метапознавательные и метапредметные действия) синонимичными.

Определение данного понятия отсутствует и в учебных пособиях, рекомендованных для проектирования УУД и их формирования. Его авторами используется дефиниция «познавательное развитие» – «формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии» [].

В словаре [], составленном на основе терминов ФГОС, отсутствует и само понятие «познавательные УУД», в отличие от знаково-символических, личностных, регулятивных и коммуникативных УУД, содержание и структура которых теоретически помогает определить стратегии их формирования.

Определение «познавательные универсальные учебные действия» представлено в немногочисленных работах, посвященных их классификации, формированию и развитию. Это «действия, обеспечивающие процесс познания, творческого умственного процесса получения и обновления знаний» [].

С.В. Чоповой предложена и «совокупность познавательных универсальных учебных действий школьников профильных классов: информационно- аналитические, проблемно-постановочные и логические познавательные универсальные учебные действия» []

Обращение к ФГОС как нормативному документу позволило проанализировать контекст употребления дефиниции «познавательные универсальные учебные действия» с целью выявления их компонентов и возможной структуры:

1) системно-деятельностный подход обеспечивает «активную учебно- познавательную деятельность школьников» [];

2) среди требований к личностным результатам освоения школьниками ООП, наравне с готовностью и способностью школьников к саморазвитию и личностному самоопределению, сформулировано требование к сформированности у них мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности [];

3) среди требований к метапредметным результатам освоения школьниками ООП – способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике; при этом метапредметные результаты освоения ООП должны отражать: – умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; – владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности [];

4) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач [].

Чтобы уточнить содержание и структуру познавательных УУД, рассмотрим их компоненты:

1) Познавательная деятельность, которая в процессе обучения приобретает четкое оформление в особой деятельности, присущей только человеку – учебно-познавательной.

2) Учебные действия познавательного характера и мыслительные процессы, направленные на познавательную рефлексию, постановку новых познавательных задач и средств их достижения, как основа познавательной деятельности.

3) Универсальные учебные действия, системообразующий характер которых заключается в их связи с содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельностью, с интегративными процессами.

1.2 Виды познавательных универсальных учебных действий

Базовый документ «Фундаментальное ядро содержания общего образования» под редакцией В.В. Козлова и А.М. Кондакова предлагает две разных классификации универсальных учебных действий.

В разделе «Концепция фундаментального ядра содержания общего образования» обозначены личностные УУД; ориентировочные действия; конкретные способы преобразования учебного материала, коммуникативные действия.

В разделе «Виды универсальных учебных действий» – личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный, коммуникативный блоки [].

В блоке универсальных учебных действий познавательной направленности различают «общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия постановки и решения проблем» [].

Классификацией общеучебных действий занимались многие авторы. Так, Ю.К. Бабанский, опираясь на теорию деятельности, выделил в классификации «основных умений и навыков учебного труда» три группы, которые соответствуют не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний: учебно-организационные, учебно-информационные, учебно- интеллектуальные действия [].

Н.А. Лошкарева [] выделяет учебно-организационные, учебно- интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные общеучебные умения.

А.В. Усова и А.А. Бобров классифицируют учебные умения по виду учебной деятельности: познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные. В основу их классификации положены такие действия, которые обеспечивают плодотворное протекание учебно-познавательной деятельности с целью успешного решения поисковых задач и связаны с умениями самостоятельно приобретать знания [].

Согласимся с исследователями и подчеркнем, что от сформированности вышеуказанных действий зависит овладение новыми знаниями и умениями, на основе которых, в свою очередь, можно овладевать новыми способами решения познавательных задач [].

Классификация А.Г. Асмолова, содержащая личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные действия [], значительно расширяет сложившуюся номенклатуру учебных действий.

Рассмотрим, как представлены универсальные учебные действия в Примерных общеобразовательных программах (далее – Программа), составленных на основе стандарта. В них содержится перечень общеучебных действий, нацеленных на формирование общеучебных умений и навыков. Общеучебные умения в Программе структурируются на коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения), интеллектуальные (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез и пр.), информационные (умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников, умение работать с текстом), организационные (умение формулировать цель деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию). [].

Виды познавательных УУД согласуются с указанными выше, к ним относят информационно-познавательные, организационно-мотивационные, учебно-исследовательские, когнитивно-коммуникативные. Более детально виды познавательных УУД и формируемые на их основе умения представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Классификация познавательных универсальных учебных действий

Виды познавательных УУД

Формируемые на их основе умения

Информационно-познавательные

- готовность и способность к самостоятельной информационно- познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках, критически оценивать и интерпретировать информацию;

- извлечение необходимой информации из текста, умение структурировать ее на основную и второстепенную;

- способность выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;

- нахождение и установление связей и отношений с другими объектами

- умение получать, обрабатывать (кодировать и декодировать), осмысливать и анализировать непрерывно возрастающий объем информации с целью овладения навыками оперирования получен- ной информацией и осмысливанием собственных действий;

- умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников и структурировать ее на основную и второстепенную, вычленять информацию различных типов, использовать для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации, включая учебник, энциклопедии, словари, интернет-ресурсы и другие базы данных;

- умение работать с текстом любого объема и со- держания, применять различные способы сжатия текста и создать свой текст, отражая в нем все важные для его восприятия микротемы

Организационно-мотивационные

- способность самостоятельно определять цели и задачи своей познавательной деятельности, находить средства их достижения; планировать, самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать свою деятельность;

- владение навыками познавательной рефлексии

- умение осуществлять целенаправленную познавательную деятельность;

- умение формулировать цель деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию; самостоятельно выполнять различные творческие работы и организовывать учебную деятельность; владение навыками контроля и оценки своей деятельности, осознанное определение сферы своих интересов и возможностей;

- умение анализировать текстовый фрагмент и устанавливать его связи с текстом произведения, понимание содержания текста через анализ его формы;

- умение дать «верное объяснение содержания фрагмента», не ошибаться в его в интерпретации,

- «привести из текста два примера-аргумента, которые соответствуют объяснению содержания данного фрагмента

Продолжение таблицы 1

Виды познавательных УУД

Формируемые на их основе умения

Учебно-исследовательские

- владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

- умение оформлять результаты деятельности;

- владение навыками постановки проблемных вопросов, аргументирования актуальности проблемы и их разрешения;

- способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применения различных методов познания

-владение исследовательскими действиями: способность сопоставлять методы исследования, владение умениями проводить учебные исследования, в том числе с использованием простейшего моделирования и проектирования различных явлений и процессов; способность различать факт, мнение, доказательство, гипотезу, аксиому, выделять характерные причинно-следственные связи;

-владение навыками постановки проблемных вопросов, приемами аргументирования, умение связать аргументы с исходным (анализируемым) текстом

Когнитивно-коммуникативные

- владение языковыми средствами;

- умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

- умение грамотно и продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности на занятиях и за рамками формального общения, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

- владение навыками и способностями мыслить и решать познавательные задачи, которые выражаются в творческом поиске, словес- но-логическом мышлении

- владение коммуникативными действиями, всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи в любой ситуации общения, умение устно и письменно передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде; владение монологической и диалогической речью;

- использование адекватных языковых средств; способность грамотно и продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности на занятиях и за рамками формального общения, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты; владение навыками и способностями мыслить и решать познавательные задачи, которые выражаются в творческом поиске, словесно-логическом мышлении

Наличие различных классификаций, объясняется тем, что для осуществления познавательного УУД необходимо владеть интегративными умениями. Основу познавательных УУД составляют интеллектуальные действия, будь они направлены на осмысление логических связей или на постановку проблем. Чтобы осуществить познавательно УУД, необходимо владеть и коммуникативными, и информационными, и организационными умениями.

1.3 Методы формирования познавательных универсальных учебных действий

Формирование познавательных УУД (далее ПУУД) осуществляется традиционными методами обучения. Методы обучения – это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.

На занятиях в урочное и внеурочное время педагог может использовать различные методы обучения. Учебное занятие может проводиться как с использованием одного метода обучения, так и с помощью комбинирования нескольких методов и приемов. Целесообразность и выбор применения того или иного метода зависит от образовательных задач, которые ставит педагог.

Общепринятой длительное время (с 30-х до 60-х годов XX в.) считалась классификация методов обучения на основе источника получения знаний и в соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные; наглядные; практические.

В соответствии с этой классификацией методы обучения ОБЖ можно разделить на три группы: словесные, наглядные, практические.

Словесные методы обучения ОБЖ являются: лекция, объяснение, рассказ, чтение, беседа, диалог (диалог педагога с учащимися, диалог учащихся друг с другом), консультация.

Как один из словесных методов обучения лекция предполагает устное изложение учебного материала большой емкости, высокой сложности логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает все занятие. Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. С учетом возрастных особенностей школьников пятого класса применять данный метод в процессе формирования ПУУД на уроках ОБЖ не эффективно.

Более эффективным методом являются рассказ и беседа. Рассказ предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Рассказ-вступление характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Метод беседы предполагает разговор преподавателя со школьниками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих школьников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Возможны и желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения.

Наглядные методы основываются на непосредственном восприятии изучаемых предметов посредством использования наглядных материалов: картин, рисунков, плакатов, фотографий; таблиц, схем, диаграмм, чертежей, графиков; демонстрационных материалов: моделей, приборов, предметов (образцов изделий, муляжей и т. д.); видеоматериалов и др.

Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых. Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами.

Наиболее эффективными средствами наглядности на уроках ОБЖ выступают фото и видеоматериалы, схемы, рисунки, предметы (образцы средств защиты, муляжи).

В основе использования практических методов лежит самостоятельная деятельность учащихся.

Основными, наиболее эффективными практическими методами обучения ОБЖ являются:

- метод упражнения: упражнения, тренинг, тренировка.

- письменные работы: конспект; выписки, составление тезисов (доклада), реферат; письменные ответы на вопрос; составление аннотации (произведения, статьи).

- графические работы: составление таблиц, схем, диаграмм, графиков, чертежей; составление структурно-логических схем; заполнение матриц.

- метод наблюдения: запись наблюдений, ведение дневника наблюдений; зарисовка, рисунки; запись звуков, голосов, сигналов; фото-,кино-, видеосъемка; проведение замеров.

- лабораторные и практические занятия: опыты - постановка, проведение и обработка результатов опытов; лабораторные занятия - работа с приборами, препаратами, техническими устройствами.

- проектные и проектно-конструкторские методы обучения: разработка проектов, программ; построение гипотез; моделирование ситуации; создание новых способов решения задачи; создание моделей, конструкций; создание творческих работ; проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел.

Среди технологий, методов и приёмов развития познавательных УУД в школе через предмет ОБЖ особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить метапредметный характер. Типология учебных ситуаций ОБЖ в школе может быть представлена такими ситуациями, как:

- ситуация-проблема – прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);

- ситуация-иллюстрация – прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

- ситуация-оценка – прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение;

- ситуация-тренинг – прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению).

Наряду с учебными ситуациями для развития познавательных УУД в основной школе возможно использовать следующие типы задач.

- задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;

- задачи и проекты на сравнение, оценивание;

- задачи и проекты на проведение эмпирического исследования;

- задачи и проекты на проведение теоретического исследования;

- задачи на смысловое чтение.

Для избегания негативного влияния формирования УУД на предметные задачи урока, необходимо разработать методику, которая бы позволила одновременно формировать как предметные, так и метапредметные компетенции учащихся. А это в свою очередь возможно в том случае, если работа по формирование УУД на уроках будут составлены на основе материала по ОБЖ.

Следовательно, методами формирования ПУУД выступают словесные, наглядные и практически методы, особое место занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определённых УУД на уроках ОБЖ, также наряду с учебными ситуациями необходимо применять различные типы задач (на выстраивание стратегии поиска решения задач, сравнение, оценивание, проведение теоретического и эмпирического исследования, смысловое чтение).

1.4. Методы оценивания познавательных универсальных учебных действий

Оценивание ПУУД в педагогической практике осуществляется по двум основными вариантам: с помощью соответствующих методик, позволяющих качественно оценить основные характеристики ПУУД; экспертной оценкой основных характеристик ПУУД. Рассмотрим оба варианта подробнее.

В научно-методической литературе сформированность ПУУД определяется по степени соответствия определенным требованиям (таблица 2), в то же время достоверная оценка на соответствие может быть осуществлена экспертами. Оценка характеризует уровень сформированности ПУУД: 5 баллов –высокий, 3–4 балла –средний, 1-2 балла – низкий.

Экспертную оценку необходимо осуществлять несколькими экспертами, так как обобщённое коллективное мнение более достоверно. Следует исключить возможность общения экспертов между собой. Итак, экспертам (педагогам, родителям школьников) необходимо оценить школьника по каждому из признаков сформированности познавательных универсальных учебных действий с использованием следующей шкалы:

«5» оцениваемый признак развит хорошо, четко выражен, проявляется часто в различных видах деятельности и поведении;

«4» – признак заметно выражен, но проявляется непостоянно, при этом и противоположный ему проявляется очень редко;

«3» – оцениваемый и противоположный признаки сформированности познавательных универсальных учебных действий выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

«2» – более ярко выражен и чаще проявляется признак, противоположный оцениваемому;

«1» – четко выражен и часто проявляется признак, противоположный оцениваемому – он фиксируется в поведении и во всех видах деятельности.

Таблица 2 — Требования к сформированности у школьников познавательных универсальных учебных действий

Действия

Требования

Решение проблемы

¾ демонстрирует понимание проблемы;

¾ демонстрирует понимание цели и задач деятельности;

¾ демонстрирует понимание последовательности действий:

¾ имеет общее представление о предполагаемом продукте проектной деятельности;

¾ высказывает впечатление о работе и полученном продукте

Работа с информацией

¾ осуществляет поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;

¾ владеет основами смыслового чтения художеств осуществляет поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;

¾ владеет основами смыслового чтения художественных и познавательных текстов:

¾ умеет выделять существенную информацию из текстов разных видов;

¾ осознает недостаток информации в процессе деятельности;

¾ применяет предложенный учителем способ получения информации из одного источника;

¾ демонстрирует понимание полученной информации;

¾ демонстрирует понимание выводов но определенному вопросу ценных и познавательных текстов:

¾ умеет выделять существенную информацию из текстов разных видов;

¾ осознает недостаток информации в процессе деятельности;

¾ применяет предложенный учителем способ получения информации из одного источника;

¾ демонстрирует понимание полученной информации;

¾ демонстрирует понимание выводов но определенному вопросу.

Коммуникация

¾ соблюдает нормы изложения простого текста;

¾ соблюдает нормы речи в простом высказывании:

¾ работает с вопросами на уточнение;

¾ высказывает свои идеи, соблюдая процедуру работы и группе

На основании всех выставленных оценок рассчитывается общий (средний) показатель уровня сформированности познавательных УУД.

Уровни сформированности познавательных УУД на основании оценок экспертов следующие:

- «низкий» - от 1 до 2-баллов;

- «средний» - от 3-х до 4-х баллов,

- «высокий» - 5 баллов.

Выявляя уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий школьников, изучаются характеризующие эти действия признаки (критерии): мотивированность к содержательной, процессуальной или внешней стороне учения, осознанность, устойчивость и деятельностный характер познавательных универсальных учебных действий (деятельностность).

Устойчивость. Проявляется в повышенном интересе к теоретическим знаниям, сути явлений, установлению причинно-следственных связей между явлениями. Выражено стремление к решению познавательных задач, вопросам познавательного характера. Эмоциональная сверхчувствительность к интересующему объекту: чувство интеллектуальной радости от получения новых знаний, удивление при встрече с поразившей информацией.

Мотивированность к внутренней или внешней стороне учебной деятельности. Ученик стремится глубже проникнуть в интересующую область, внимание сосредоточено на ней. Предпочтение отдается заданиям, требующим догадки, самостоятельности, исследовательским, творческим.

Деятельностный характер. Сформированность действия проявляется в поиске дополнительной информации, новых способов решения познавательных задач. При возникновении затруднений стремится их преодолеть, используя не только учебное, но и свободное время.

Осознанность. Умение концентрировать собственные усилия в процессе учебной деятельности, несмотря на наличие помех. Стремление доводить начатое дело до конца, до соответствия высокому уровню.

Чаще всего оценка сформированности ПУУД осуществляется различными по форме и содержанию методиками, одна из которых является базовой, обеспечивающей качественное и количественное подтверждение основных характеристик каждого из видов познавательных УУД. Ориентиром для оценивания метапредметных результатов является характеристика сформированности УУД. В частности, уровень сформированности познавательных УУД оценивается на основании следующих умений:

- ориентация в учебниках (от системы обозначений, структуры текста, рубрик, словаря, содержания до определения умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела; определение круга своего незнания, осуществление выбора заданий на основе целеполагания);

- осуществление поиска необходимой информации для выполнения учебных заданий, используя справочные материалы учебника (от работы под руководством учителя до самостоятельного предположения, какая дополнительная информация будет нужна для изучения незнакомого материала);

- понимание информации, полученной из различных источников и представленной в виде текста, рисунков, схем;

- сравнивание предметов, объектов (нахождение общего и различного, анализ, сравнение и т.д.);

- группирование, классифицирование предметов, объектов на основе существенных признаков, по заданным критериям;

- составление сложного плана текста;

- умение передавать содержание в сжатом, выборочном, развёрнутом виде, в виде презентаций [].

Анализ научно-методической литературы позволил выделить различные по форме и содержанию методики (таблица ), обеспечивающие качественное и количественное подтверждение основных характеристик каждого из видов познавательных УУД.

Таблица … – Критерии, показатели, методики диагностики уровня сформированности ПУУД

Критерии сформированности

Показатель

Методики диагностики

Информационно- познавательных УУД

1. Умение ориентироваться в различных источниках информации.

2. Умение структурировать ин- формацию, умение работать с текстом.

Методика О.Н. Левушкиной

Организационно- мотивационных ПУУД

1. Умение планировать, организовывать и оценивать свою деятельность.

2. Умение интерпретировать фрагменты текста и приводить примеры-аргументы.

Методика Г.В. Репкиной, Е.В. Заики

Учебно- исследовательских ПУУД

1. Умение различать факт, мнение, доказательство, гипотезу, выделять причинно- следственные связи.

2. Умение проводить учебные исследования, владение прие мами аргументации

Школьный тест умственного развития К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисава, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова.

Когнитивно- коммуникативных ПУУД

1. Владение различными видами речевой деятельности и основа- ми культуры речи.

2.Владение навыками и способностями решать познавательные задачи

Методика С.Н. Карповой

Каждая из представленных методик позволяет провести диагностику уровня сформированности познавательных УУД по каждому из представленных критериев:

¾ Информационно- познавательные УУД;

¾ Организационно- мотивационные ПУУД;

¾ Учебно- исследовательские ПУУД;

¾ Когнитивно- коммуникативные ПУУД.

Оценку информационно-познавательных ПУУД осуществлять в соответствии с методикой диагностики уровня понимания школьниками художественных текстов, разработанной О.Н. Левушкиной [], которая позволит определить уровень развития понимания каждого типа текста.

Оценку базовых компонентов учебной деятельности (организационно-мотивационных ПУУД) предлагается осуществлять с помощью методики оценки уровня сформированности учебной деятельности, которая включает учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль, оценку (авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) (приложение 1).

Оценку учебно-исследовательских ПУУД осуществлять с помощью школьного теста умственного развития К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисава, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова [].

О сформированности когнитивно-коммуникативного критерия предлагается судить по результатам проведения методики С.Н. Карповой.

Таким образом, в результате анализа литературных источников пришли к выводу, что оценивание сформированности познавательных УУД следует осуществить с применением различных методик, также необходимо определить соответствие требованиям, предъявляемым к умениям школьников.

1.5 Заключение по первой главе

ГЛАВА II. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБЖ)

2.1. Описание результатов предварительного исследования

Теоретический анализ проблемы и предмета исследования, а также изучение ситуации в образовательном процессе позволили обосновать необходимость и возможность рассмотрения разработки методики формирования познавательных УУД школьников в процессе изучения курса «ОБЖ», раскрыть ее содержательную и процессуальную стороны (методы, приемы, формы).

Специфика курса «ОБЖ» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной пропорции природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает школьнику материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

Курс «ОБЖ» представляет детям широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира. Особенностью данного курса является реализация интегрированного подхода в ознакомлении с окружающим миром. Познание природы осуществляется во взаимосвязи с обогащением представлений о социальном окружении ребенка. Источником познания служит вся окружающая действительность: и природа, и явления общественной жизни.

Изучение курса «ОБЖ» в 5 классе направлено на достижение следующих целей:

- формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребенком личного опыта общения с людьми и природой;

- духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

Основными задачами реализации содержания курса являются:

1 Формирование уважительного отношения к семье, населенному пункту, региону, в котором проживают дети, к России, ее природе и культуре, истории и современной жизни.

2 Осознание ребенком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем.

3 Формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях.

4 Формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия с социумом.

Для обучения ОБЖ в 5 классе используются учебники следующих авторов:

1. Поляков В.В., Кузнецов М.И., Марков В.В., Латчук В.Н. (2012 год);

2. Фролов М.П., Шолох В.П., Юрьева М.В., Мишин Б.И. (2013 год);

3. Смирнов А.Т., Хренников Б.О. (2014 год);

4. Топоров И.К. (2014 год) и др. (ЛУЧШЕ СО ВСЕМИ ВЫХОДНЫМИ ДАННЫМИ)

Представим таблицу анализа комплекта учебников по предмету ОБЖ на наличие в них заданий, упражнений, направленных на формирование познавательных УУД школьников в 5 классах.

Таблица 1 – Анализ содержания учебников по «Основы безопасности жизнедеятельности» (с позиций формирования ПУУД)

Познавательные УУД

Учебники под авторством

Поляков, 2012

Фролов, 2013

Смирнов, 2014

Топоров, 2014

Логические действия

Сравнение

Анализ и синтез

мало

Классификация

Обобщение

Установление причинно-следственных связей

Построение логической цепи рассуждения

Доказательство

Выдвижение гипотез и их обоснование

Общеучебные действия

Умение находить нужную информацию в тексте в явном виде

Умение находить нужную информацию в тексте в неявном виде

мало

Умение отбирать источники информации, необходимые для решения задачи

Умение устанавливать соответствие

Умение устанавливать последовательность

Умение структурировать знания

мало

Извлечение информации из сюжетного рисунка

Извлечение информации из схемы

Извлечение информации из таблицы

Извлечение информации из круговой диаграммы

Извлечение информации из столбчатой диаграммы

Перевод информации из одного вида в другой (из текста в таблицу)

Перевод информации из одного вида в другой (из наблюдений в таблицу)

Перевод информации из одного вида в другой (из текста в схему)

Перевод информации из одного вида в другой (из текста в диаграмму).

Перевод информации из одного вида в другой (из наблюдений в схему)

Умение осознанно строить речевое высказывание в устной и письменной форме

Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности

Действие со знаково-символическими средствами (моделирование)

Постановка и решение проблемы

Формулирование проблемы

Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера

Из таблицы видно, что задания, направленные на формирование познавательных УУД отсутствуют или их очень мало, либо формирование познавательных УУД начинается в старших классах, что не позволяет сформировать на высоком уровне данные действия.

Например, представим задание на сравнение изучебника В.В. Полякова (рисунок ….). Задание интересное, но таких заданий за весь год в 5 классе всего три, но этого недостаточно для формирования познавательных универсальных учебных умений школьников.

Рисунок – Задание на сравнение учебник В.В. Полякова

И еще одним примером могут выступать задания на умение выбирать источники информации, нужные для решения задачи и задания на перевод информации из одного вида в другой. В течение 5 класса таких заданий представлено всего шесть, хотя важность таких заданий в формировании познавательных универсальных учебных действий школьников велика.

Итак, проанализировав учебник под авторством В.В. Полякова можно отметить недостаточность заданий, направленных доказательство; умение обнаруживать нужную информацию в тексте в скрытом виде; умение отбирать источники информации, необходимые для решения задачи; извлечение информации из схемы, таблицы, круговой и столбчатой диаграммы; перевод информации из одного вида в другой (из наблюдений в таблицу, из текста в схему, из текста в диаграмму, изнаблюдений в схему), заданий на формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера нет.

Далее проведем анализ учебника М.П. Фролова. Из анализа таблицы следует, что в целом упражнений, направленных на формирование познавательных универсальных учебных действий представлено в недостаточном количестве, или их формирование начинается только со следующих классов, что не позволяет сформировать на высоком уровне данные действия. Проиллюстрируем это примерами.

Например, представим задания на сравнение и умение переводить информацию изнаблюдений в схему (рисунок ).

Рисунок – Задание на сравнение и умение переводить информацию из наблюдений в схему учебник М.П. Фролова

Задание содержательное и интересное, но таких заданий за весь год всего два, но этого недостаточно для формирования познавательных универсальных учебных умений школьников.

Итак, проанализировав учебник М.П. Фролова, выявили, что в нем имеются задания, направленные на работу с таблицами и схемами, но нет заданий на работу с диаграммами, умение обнаруживать нужную информацию в тексте в скрытом виде; заданий на обобщение и классификацию. Это значительно затрудняет формирование познавательных универсальных учебных действий школьников.

Далее проанализируем учебник А.Т. Смирнова.

Анализ содержания таблицы показал, что заданий, которые бы способствовали формированию познавательных универсальных учебных действий представлено в большем количестве, чем в других учебниках, однако этих заданий недостаточно для формирования на высоком уровне данных действий. Проиллюстрируем это примерами.

Например, представим задание на умение отбирать источники информации, необходимые для решения задачи.

Рисунок - Задание на умение отбирать источники информации, необходимые для решения задачи учебник А.Т. Смирнова.

Задание нужное, необходимое, таких заданий за весь год несколько, но этого недостаточно для формирования познавательных УУД школьников. А в других учебниках они практически не встречаются.

Итак, проанализировав учебник А.Т. Смирнова выявили, что большинство заданий для учащихся средних классов направлены на работу с текстом и умением устанавливать соответствие, последовательность, структуру, а также на перевод информации из наблюдений в таблицу. Заданий на работу с таблицами, диаграммами, необнаружено.

Представим анализ учебника И.К. Топопрова.

Из таблицы следует, что в целом упражнений, направленных на формирование познавательных УУД представлено в недостаточном количестве, что не позволяет сформировать на высоком уровне данные действия. Проиллюстрируем это примерами.

Например, представим задания на умение устанавливать соответствие (рисунок ).

Задание интересное и необходимое для формирования у учащихся познавательных УУД, но таких заданий всего одно за весь учебный год. Этого явно недостаточно для формирования исследуемых учебных действий.

Рисунок - Задания на умение устанавливать соответствие учебник

И.К. Топорова.

Итак, проанализировав учебник И.К. Топорова по предмету «ОБЖ» отметили, что отсутствуют задания, направленные на перевод информации из наблюдений в таблицу, схему, задания на установление причинно-следственных связей, извлечение информации из схемы, таблицы, круговой и столбчатой диаграммы, перевод информации из одного вида в другой (из текста в таблицу).

По итогам предварительного исследования выявили, что решение задачи формирования познавательных УУД наиболее соответствует учебник под авторством А.Т. Смирнова (2014 год). Именно этот учебник был взят за основу при организации формирующего эксперимента (и в КГ и в ЭГ) обучения курсу ОБЖ.

2.2. Краткая характеристика формирующего эксперимента

Теоретически разработанная методика формирования познавательных УУД школьников проходила апробацию на базе МБОУ СОШ с. Арибашево Татышлинского района РБ с 2017 по 2018 год. Выбор образовательной организации связан с необходимостью статистической выборки, а также с местом прохождения практик автора исследования, являющегося непосредственным организатором эксперимента.

В исследовании приняли участие 30 школьников 5-х классов: экспериментальная группа (далее – ЭГ) включала 15 человек, контрольная группа (далее КГ) также включала 15 человек. Выбор возрастной группы школьников связан с тем, что на данном этапе основного общего образования должны быть сформированы познавательные УУД. Специфика работы в данной возрастной группе связана с возрастанием степени самостоятельности при выполнении заданий. Так, в 5–6-х классах в основном используются задания на воспроизведение информации, содержащейся в тексте. В этом возрасте акцент делается на задания по анализу, сопоставлению, сравнению, что помогает школьникам правильно ориентироваться в большом потоке информации и определять ее личностную и социальную значимость. Приобретенные умения помогают школьникам в 10–11-х классах легко и цельно понимать и запоминать объёмные материалы, переводить содержание текста в графики, диаграммы, схемы, таблицы.

Две группы (КГ и ЭГ) сформированы с учетом «уравнивания субъективного фактора» (по В.И. Загвязинскому), т.е. одинаковой численности участников групп, однородности их качественного состава.

Общее количество школьников, принявших участие в экспериментальной работе, – 30 человек. Кроме того, в эксперименте участвовал учитель по предмету «ОБЖ», а также два классных руководителя классов, участвующих в эксперименте. Активное участие приняли родители экспериментальных и контрольных групп (на разных этапах от 15 до 30 человек).

Различие между группами выразилось в том, что в ЭГ на этапе формирующего эксперимента внедрялась специально разработанная методика, направленная на формирование познавательных УУД школьников. В КГ изучение дисциплины осуществлялось согласно традиционному учебному плану по тому же учебнику, что и в ЭГ.

Основу методики формирования ПУУД составили следующие методы: словесные, наглядные и практические. Рассмотрим их подробнее.

К словесным методам формирования ПУУД отнесли метод дискуссий и метод мозгового штурма.

Метод дискуссий …

Приведем пример формирования УУД на конкретном уроке ОБЖ по теме «Наводнение и порядок действий для сохранения жизни, здоровья и имущества в случае его возникновения».

Данный урок составлен таким образом, что в каждом его фрагменте прослеживается работа над тем или иным УУД в целом с работой по изучаемой теме. Рассмотрим те фрагменты, которые касаются формирования познавательных УУД.

В первую очередь рассмотрим ход урока. Для начала проводится работа с начальными представлениями об изучаемом явлении.

Текст учителя может быть таким «На прошлом уроке мы закончили говорить о метеорологических природных явлениях и начали самостоятельно рассматривать наводнение. Как вы думаете, к природным явлениям какого характера относится наводнение? (заслушиваются ответы учеников). А кто может своими словами сказать, что же такое наводнение? (выслушиваются версии (это познавательные УУД)). Чем же опасны наводнения? (заслушиваются ответы, комментируются и дополняются учителем)».

Выявление и формулировка цели (познавательные УУД): «Постольку поскольку мы изучаем наводнение именно на уроках ОБЖ, то что будет целью изучения этого явления в рамках нашего урока? Для чего именно на уроках ОБЖ мы его изучаем? (выслушиваются версии). А для чего нам необходимо знать правила безопасного поведения при наводнении? (ответы учеников комментируются учителем и направляются на выявление того, что человек может и должен спасти и сохранить во время наводнения)».

Обучение элементам классификации (познавательные УУД): «На прошлом уроке вам предлагалось самостоятельно составить схему «Классификация наводнений», используя материалы учебника. Кто может объяснить, что такое классификация? (заслушиваются версии учащихся). Затем учитель даёт правильные определение: «Классификация - это распределение на группы по каким-либо признакам»…и т.д. Таким образом, формирование познавательных УУД – это надежный путь повышения качества образования.

Метод «мозгового штурма» был применен в различных его вариантах:

- «прямой мозговой штурм» – метод организации коллективной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. При постановке задачи должны быть четко сформулированы два момента: «Что в итоге желательно получить или иметь?» и «Что мешает получению желаемого?»;

- «обратный мозговой штурм» ориентирован на составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого порядка действий при ЧС и т.п.;

- «двойной прямой мозговой штурм» – после проведения первого мозгового штурма делается перерыв до 2 – 3 дней, и затем он повторяется еще раз;

- «обратный и прямой мозговой штурм» – сначала с помощью «обратного» выявляют все недостатки существующего порядка действий при ЧС и выделяют среди них главные, затем проводят «прямой мозговой штурм» в целях устранения выявленных недостатков;

- «прямой и обратный мозговой штурм» – сначала проводят «прямой» и определяют наиболее эффективные действия при возникновении ЧС, затем – «обратный» для выявления возможных недостатков этих решений.

В организационном плане наибольшие затруднения возникали при реализации обратных и сложных форм мозгового штурма (школьники легко находят чужие недочёты и ошибки, но испытывают затруднения в предложении альтернатив и способов их устранения).

Наглядные – работа с таблицами, перевод информации из текста в таблицу и наоборот.

Например,

Практические методы – метод кейс-технологий (ситуаций)

Наиболее распространённым методом при ПУУД стал метод кейсов (метод решения ситуационных задач, практических ситуаций).

В ходе работы активно применяли следующие варианты кейсов:

- ситуации – иллюстрации, содержащие конкретный пример ЧС;

- ситуации – оценки, описывающие ситуацию и предлагающие возможные варианты действий при возникновении ЧС в готовом виде, требующие оценить их эффективность;

- ситуации – упражнения, требующие в ходе выполнения стандартных действий;

- ситуации – проблемы, требующие тщательного анализа информации, четкой формулировки проблемы, поиска наиболее эффективного варианта действий при возникновении ЧС.

При выборе ситуаций преимущество отдавалось ситуациям, отражающим специфику жизнедеятельности сельских школьников, которые вызывают у них интерес, требуют актуализации знаний и коллективного поиска оптимального решения на основе дискуссий.

2.3 Анализ динамики результатов в ходе реализации формирования эксперимента

В первую очередь была решена задача выявления исходного уровня сформированностиу школьников познавательных УУД (информационно-познавательных, организационно-мотивационных, учебно-исследовательских, когнитивно-коммуникативных), а также умений работать с текстовой информацией. Были использованы различные по форме и содержанию методики, обеспечивающие качественное и количественное подтверждение основных характеристик каждого из видов познавательных УУД, данные методики представлены в первой главе.

Учитель имеет возможность оценить уровень сформированности следующих познавательных УУД школьников:

- выбора наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексии способов и условий действия, контроля и оценки процесса и результатов деятельности;

- поиска и выделения необходимой информации: применения методов информационного поиска — способов деятельности, владение которыми демонстрирует учащийся не только на контрольном, но и на всех остальных этапах работы над проектом.

На основании диагностического инструментария каждой их представленных методик были определены уровни сформированности ПУУД школьников: допороговый, низкий, средний, высокий.

Гипотезу о достоверности различий проверяли при помощи расчёта Wкритерия Вилкоксона, так как в работе представлены непараметрические данные.

Для сравнения полученные результаты представлены на рисунках попарно.

На рисунке … представлены результаты диагностики уровня сформированности у школьников информационно- познавательных УУД.

За время обучения в обеих группах произошли статистически достоверные изменения в проявлении этого критерия (Р < 0,05).

Необходимым условием формирования ПУУД является наличие достаточного уровня умений ориентироваться в различных источниках информации, структурировать информацию, умение работать с текстом.

Рисунок – Динамика уровней сформированности у школьников информационно- познавательных УУД

Целенаправленная работа по формированию у школьников информационно- познавательных УУД осуществлялась при организации и при выполнении практических упражнений на уроках ОБЖ и при организации самостоятельной работы.

По окончании эксперимента в экспериментальной группе не было зафиксировано ни одного школьника с «допороговым» уровнем сформированности информационно- познавательных УУД и только трое из 15 школьников продемонстрировали низкий уровень его проявления.

Подавляющее большинство школьников (80%) продемонстрировали средний (46,7%) и высокий (33,3%) уровни сформированности информационно- познавательных УУД (при этом динамика по высокому уровню составила + 33,3%).

В контрольной группе зафиксированные изменения также статистически достоверны, но их величины меньше, чем в экспериментальной группе. Четверть школьников (40%) смогли повысить уровень информационно- познавательных УУД до низкого, и только трое смогли повысить свой уровень до высокого (динамика +20%).

На рисунке … представлены результаты оценки уровня сформированности организационно- мотивационных ПУУД.

Рисунок – Динамика уровней сформированности у школьников организационно- мотивационных ПУУД.

От того, насколько школьник способен эффективно планировать и оценивать свою деятельность, во многом зависит эффективность его учебной деятельности. Не меньшее значение имеет умение интерпретировать фрагменты текста и приводить примеры-аргументы.

Проведённый статистический анализ выявил достоверные изменения в экспериментальной группе (p < 0,05).

При анализе результатов, обратили внимание на тот факт, что при первоначальной диагностике выявлены школьники с высоким уровнем сформированности организационно- мотивационных ПУУД. Объяснили этот факт тем, что данные школьники занимают активную жизненную позицию и посещают дополнительные занятия в районном центре.

В ходе экспериментальной работы школьникам на уроках ОБЖ неоднократно приходилось осуществлять анализ собственных действий и полученных результатов, что не могло не отразиться на результатах.

Несмотря на тот факт, что в обеих группах были зафиксированы статистически значимые различия по итогам эксперимента (p < 0,05), результаты школьников экспериментальной группы более высокие (p < 0,05).

Четверо школьников экспериментальной группы (26,7%) смогли повысить уровень сформированности организационно- мотивационных ПУУД до высокого уровня, тогда как в контрольной группе таких школьников оказалось только двое (+13,3%).

Десять школьников экспериментальной группы (66,7%) смогли повысить свой уровень с допорогового и низкого на более высокий, тогда как в контрольной группе это смогли сделать только шесть школьников (динамика по уровню составила минус 20%). При этом практически половина школьников контрольной группы так и остались на пороговом уровне (40%).

На рисунке … представлены результаты оценки уровня сформированности учебно- исследовательских ПУУД.

Рисунок … – Динамика уровней сформированности учебно-исследовательских ПУУД.

В ходе изучения курса ОБЖ школьники выполняли различные кейсы, направленные на отработку практических умений различать факт, мнение, доказательство, выделять причинно-следственные связи, владеть приемами аргументации, кроме этого в ходе эксперимента активно применяли метод дискуссий и мозгового штурма. Всё это не могло не отразиться на результате.

При анализе результатов обратили внимание на тот факт, что достоверные изменения произошли как в контрольной, так и в экспериментальной группах (Р < 0,05) (рисунок …). Не осталось ни одного школьника с допороговым уровнем проявления учебно-исследовательских ПУУД, хотя в начале эксперимента такие зафиксированы были.

Высокие значения динамики результатов были зафиксированы в экспериментальной группе у школьников, демонстрирующих средний уровень сформированности учебно-исследовательских ПУУД (+40%). Четверо студентов экспериментальной группы достигли высокого уровня сформированности учебно-исследовательских ПУУД (+20%).

Что касается когнитивно- коммуникативных ПУУД, то результаты его оценивания представлены на рисунке … .

Проведённый статистический анализ выявил достоверные различия в результатах по окончании эксперимента (p < 0,05).

В обеих группах нет ни одного школьника с допороговым уровнем сформированности когнитивно-коммуникативных ПУУД, это можно объяснить тем, что формирование владения различными видами речевой деятельности и основами культуры речи, а также навыками и способностями решать познавательные задачи осуществляется уже в начальной школе и продолжается в основной.

Рисунок – Динамика уровней сформированности когнитивно-коммуникативных ПУУД

Почти половина (40%) школьников экспериментальной группы (6 человек) вышли по итогам эксперимента на высокий уровень сформированности когнитивно-коммуникативных ПУУД, тогда как в КГ таковых всего два человека (13,3%).

Динамика по низкому уровню также более выражена у школьников экспериментальной группы (минус 60%, против минус 13,3% в контрольной группе).

Анализ полученных результатов позволяет говорить об эффективности модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров по физической культуре.

ВЫВОДЫ

1 Методы формирования ПУУД – словесные, наглядные, практические.

2 Для формирования ПУУД применялись следующие методы: дискуссия, метод мозгового штурма, кейс-технологии, работа с таблицами.

3 Об эффективности предложенной методики формирования у школьников ПУУД (на материале ОБЖ) можно судить по следующим результатам:

¾ подавляющее большинство школьников (80%) продемонстрировали средний (46,7%) и высокий (33,3%) уровни сформированности информационно- познавательных УУД (при этом динамика по высокому уровню составила + 33,3%);

¾ четверо школьников экспериментальной группы (26,7%) смогли повысить уровень сформированности организационно- мотивационных ПУУД до высокого уровня;

¾ высокие значения динамики результатов были зафиксированы в экспериментальной группе у школьников, демонстрирующих средний уровень сформированности учебно-исследовательских ПУУД (+40%). Четверо студентов экспериментальной группы достигли высокого уровня сформированности учебно-исследовательских ПУУД (+20%);

¾ почти половина (40%) школьников экспериментальной группы (6 человек) вышли по итогам эксперимента на высокий уровень сформированности когнитивно-коммуникативных ПУУ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вангородский, С.Н., Кузнецов М.И., Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 5 класс. Учебник. - 16-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2013. - 208 с.

2. Воровщиков, С. Г. Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения : [монография] / С. Г. Воровщиков, Е. В. Орлова. – М.: Прометей, 2012. – 210 с.

3. Касьянова, Н.С. Применение интерактивных методов обучения в преподавании обж //[Электронный ресурс] Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. /Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25698

4. Латчук, В.Н., Миронов С.К. Тетрадь для оценки качества знаний по основам безопасности жизнедеятельности. 5-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2016. – 58.

5. Лёвушкина, О. Н. Формирование комплекса предметных компетенций учащихся при работе с текстом-миниатюрой на уроке русского языка / О. Н. Лёвушкина // Русский язык в школе. – 2011. – № 11. – С. 15–19.

6. Литовченко, О. В. Познавательные умения учащихся: проблемы формирования в современной школе / О. В. Литовченко // Известия Российского педагогического университета им. И. А. Герцена. – 2012. – Вып. 153. – С. 103–111.

7. Михайлов, А.А. Игровые занятия в курсе Основы безопасности жизнедеятельности. 5-9 классы. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2005. - 80 с.

8. Петрова, И. В. Формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся в образовательном пространстве начальной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /И.В. Петрова, 2016.- 190 с.

9. Петрова, О.О. Педагогика //[Электронный ресурс]: учебное пособие / О.О. Петрова, О.В. Долганова, Е.В. Шарохина. — Саратов: Научная книга, 2012. — 191 c. — 2227-8397. /Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6322.html

10. Подходова, Н. С. Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий (на примере сравнения) / Н. С. Подходова, Е. Ф. Фефилова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. – 2013. – № 4. – С. 139–146.

11. Поляков, В.В., Кузнецов М.И., Марков В.В., Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. 5 класс. Учебник. - Под ред. Латчука В.Н. - М.: Дрофа, 2012. - 160 с.

12. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»

13. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов /Под. ред. К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной. М., 1990

14. Словарь терминов ФГОС //[Электронный ресурс] /Режим доступа: http://sch867u.mskobr.ru/files/slovar_terminov_fgos.pdf

15. Смирнов, А.Т. ОБЖ. Поурочные разработки. 5-6 классы. М.: Просвещение, 2014. - 126 с.

16. Смирнов, А.Т., Хренников Б.О. Основы безопасности жизнедеятельности. 5 класс. Учебник. -3-е изд. - М.: Просвещение, 2014. -191 с.

17. Суслов, В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: Тесты. 4-5 класс. Учебно-методическое пособие. - Ростов н/Д.: Легион, 2010. - 112 с.

18. Топоров, И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. 5-6 классы. Учебник. - М.: Просвещение, 2007. - 175 с.

19. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» - СПС КонсультантПлюс

20. Фролов, М.П., Шолох В.П., Юрьева М.В., Мишин Б.И. Основы безопасности жизнедеятельности. 5 класс. Учебник. - Под ред. Ю.Л. Воробьёва. - М.: Астрель, 2013. - 174 с.

21. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. —М. : Просвещение, 2014 — 79 с.

22. Чуланова, Н.А. Формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Наталия Анатольевна Чуланова. - Саратов, 2017. - 224 с.

23. Шигапова, Н.В. Проектная технология формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения курсу «Окружающий мир»: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Наталья Вячеславовна Шигапова. - Казань, 2014. - 276 с.

Приложение 1

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

Материал: а) качественное описание уровней; б)бланк опросника;

Форма проведения: индивидуально

Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

1. Мотивы;

2. Цели и целеполагание;

3. Учебные действия;

4. Контроль;

5. Оценка.

Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или психологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (даётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

Таблица 1а. - Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся класса школы города _____________на__________(дата составления таблицы)

Фамилия, имя

Компоненты учебной деятельности

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

и т.д.

Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.

Таблица 1. - Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

уровень

название уровня

основной диагностический признак

дополнительные диагностические признаки

отсутствие интереса

интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)

безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые

реакция на новизну

положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории )

оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет

любопытство

положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)

оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает

ситуативный учебный интерес

возникает на способы решения новой частной единичной задачи

(но не системы задач)

включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается

устойчивый учебно-познавательный

интерес

возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)

охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

обобщенный учебно-познавательный интерес

возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач

является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:

в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "отличника" или "хорошиста", имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компонентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с "одного захода" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным ученикам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику

Инструкция:

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации сточки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные^ устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

Для проведения работы необходимо:

а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);

б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.

Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Компоненты учебной деятельности

Уровни

Индексы ответов

Часть А

Часть Б

Учебно-познавательный интерес

1а, 2а, 4а

1б 2б 4б 5а

6а, 76, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12б,

13а

12б 13б

1а, 2а, 4а

46, 5а

6а, 76, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б 11а, 12а,

13а

12б 13б

Целеполагание

2а, За, 6а, 16а, 17а

3б 16б 17б

6б 14б 18а

15б 18б 17в, 19а

19б 20а

20б

2а, 3, 16а

16б

14б 17а, 19а

15б 18а, 19б

20а

20б

Учебные действия

21 а, 22а

23а, 24а

6б 14б 18а

23б 24в, 25а, 26в,

27б

2б, 28а

28б

21 а, 22а

23а, 24а

216, 24б 26б

27а

23б, 24б 25а,

26в, 27б

26г, 28а

28б

Действие контроля

29а, 30а

29б, 30б, 31 а

29б, 31б, 32а

3 4

29в, 31б, 32б

30в, 33а, 34а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

336, 34б

33б, 34б

33в

Действие оценки

35а, 36а

35б, 35в, 36б

35г, 36в, 37б

37в

37г

37д

Интерпретация результатов:

Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности

Часть А (основная)

№

Вопросы

Варианты ответов

Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)

а) безразлично

б) эмоционально

Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа

а) неохотно, безразлично

б) охотно

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

а) очень легко

б) работает сосредоточенно

Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

а) нет

б) задаёт

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

а) удовлетворяет любой ответ

б) добивается содержательного ответа

Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

б) да

Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

а) безразлично

б) эмоционально

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет (почти никогда)

б) задает

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

а) безразлично

б) эмоционально

10.

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет

б) да

11.

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

а) нет

б) да

12.

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

а) нет

б) да

13.

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?

а) нет (изредка)

б) да

14.

Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нет

б) да

15.

Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

а) нет

б) да

16.

Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

а) нет

б) да

17.

Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

а) не включается

б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату

в) включается, сохраняя все существенное содержание цели

18.

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?

а) нет

б) да

19.

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

а) нет

6) да

20.

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

а) нет

б) да

21.

На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

б) самостоятельный поиск решения

22.

Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

а) нет

б) да

23.

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

а) нет

б) да

24.

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

а) нет

б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений

в) да (с учетом изменений в условиях)

25.

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

а) нет

б) да

26.

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам , но не может г) может самостоятельно

27.

Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

а) практически нет

б) может

28.

Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?

а) нет

б) да

29.

Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

а) да

б) иногда

в) нет

30.

Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

а) нет

б) в некоторых случаях

в) нет

31.

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?

а) нет

б) да

32.

Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

а) некритически исправляет

б) исправляет после того, как поймет основание критики

33.

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

а) нет

б) только с помощью

в) может самостоятельно

Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

а) нет

б) да

35.

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

а) не обосновывает

б) ссылается на свои отметки, слова учителя

в) ссылается на образец, правило, схему

г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

36.

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

а) безразлично

б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

в) стремится разобраться в основании критики

37.

Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу?

а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа

д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

Часть Б. (дополнительная)

№

Вопросы (утверждения)

Варианты ответов

Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет

а) часто (или почти всегда)

б) редко (или никогда)

В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

а) часто

б) редко

При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

а) часто

б) редко

Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

а) никогда (редко)

б) часто

Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

а) всегда

б) редко

При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

а) часто

б) редко

На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

а) часто (всегда)

б) редко (никогда)

По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

а) никогда (редко)

б) часто

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

а) редко

б) часто

10.

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу

а) никогда

б) иногда (часто)

11.

Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

а) никогда

б) иногда (часто)

12.

Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

а) никогда

б) иногда (часто)

13.

Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

а) никогда (редко)

б) часто (систематичеки)

14.

Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

15.

Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

16.

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

а) часто

б) редко (никогда)

17.

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

18.

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

19.

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

20.

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

21.

При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

а) часто (всегда)

б) никогда (редко)

22.

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

23.

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

а) всегда (часто)

б) это очень редко (никогда не бывает)

24.

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

б) часто, но может увидеть проблему

в) почти никогда

25.

В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

а) почти никогда

б) практически всегда

26.

Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

а) никогда

б) может с помощью

в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца

г) часто делает это самостоятельно

27.

После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений

а) почти никогда

б) практически всегда

28.

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий

а) никогда

б) иногда (чаще - при некоторой помощи)

в) часто (всегда)

29.

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

а) часто (всегда)

б) иногда

в) почти никогда (в отдельных случаях)

30.

Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить

а) никогда

б) иногда

в) часто (всегда)

31.

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

32.

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

а) всегда (очень часто)

б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

33.

Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

а) никогда

б) часто, но нуждается в некоторой помощи

в) может во многих случаях самостоятельно

34.

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

а) никогда

б) часто (нуждается в помощи)

в) практически всегда

Приложение 2

Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д.

Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.