В современной педагогике существует огромное множество классификаций методов обучения (В. А. Сластёнин, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, А. В. Хуторской и т. д.). Основания для этих классификаций берутся самые разные: это и источник получения знаний, и характер учебно-познавательной деятельности, и дидактическая цель использования, и целостный подход к процессу обучения, и т. д. Вполне логично, что перед педагогом встаёт вопрос о том, какой же из этих классификаций отдать предпочтение при подготовке к предстоящему занятию?
Государственные стандарты заостряют наше внимание на двух основных группах методов: репродуктивных, характеризующихся низкой активностью обучающихся, и продуктивных, характеризующихся высокой активностью обучающихся. В свою очередь из продуктивных методов можно выделить активные и интерактивные.
При использовании репродуктивных методов основной формой общения является монолог педагога, при использовании активных методов – диалог, а интерактивных – полилог.
В методических источниках последних лет находим очень много информации об успешном опыте применения активных методов и форм работы на занятиях по разным дисциплинам, но МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания имеет свою определённую специфику, поэтому актуальность нашей статьи мы видим в отборе методов и средств, наиболее подходящих для формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов в рамках изучения указанного курса.
Активные и интерактивные методы актуализации знаний
Важным структурным компонентом любого занятия является актуализация уже известных знаний, которые послужат опорой при изучении нового. Выявить знания, провести тщательную классификацию ошибок помогают активные формы опроса.
Во время опроса осуществляется контроль:
- за усвоением знаний теоретического материала;
- за формированием орфографических, пунктуационных, грамматических навыков и профессиональных компетенций;
- за овладением речевыми умениями.
Теоретический материал проверяем в процессе его воспроизведения студентами в связных ответах на грамматическую или методическую тему, в ответах на вопросы непосредственно на уроке, в процессе решения практических лингвистических и методических задач. Сами обучающиеся определяют критерии оценивания и по ним дают характеристику услышанного ответа.
Другой не менее интересный вид работы – подготовка и проведение опроса самими студентами. В качестве домашнего задания обучающимся предлагается заготовить вопросы и задания для одногруппников по пройденному материалу. Важное условие: вопросы должны быть «толстыми», то есть заставляющими думать, рассуждать и требовать развёрнутых ответов, должны быть приведены в систему, задания должны максимально соответствовать повторяемой теме, быть интересными. После такого опроса даётся оценка не только отвечающим, но и вся группа обсуждает качество вопросов и заданий, их последовательность, логику и методику применения, вносятся коррективы и предложения.
Как вариант предыдущего вида работы – методика «Интервью». Один из студентов выходит к доске. Его задача – правильно ответить на пять вопросов, которые зададут ему одногруппники. Пять правильных ответов – оценка «5», четыре – «4» и т.д. Опрашиваемые, разумеется, должны сами знать ответы на свои вопросы для того, чтобы озвучить верный ответ в случае, если интервьюируемый затрудняется.
В качестве проверки домашнего задания часто используются тематические кроссворды, ребусы, которые, кстати, тоже могут составляться самими обучающимися (см. Рисунок 1).
Во время актуализации практикуем различные виды тестов, например:
1) «компенсирующие» (тест, требующий вставить слово или сочетание слов в истинное утверждение, чтобы сделать его полным и завершённым);
2) «альтернативные» (когда нужно из двух–трёх вариантов ответов выбрать один. Например, «Имена существительные: а) имеют род и изменяются по числам и падежам; б) изменяются по родам, числам и падежам»);
3) «выборочные» (когда опрашиваемому предлагается несколько вариантов ответов, каждый из которых не содержит прямой ошибки, но является неполным, и лишь один ответ безукоризненно правильный).
При проверке знаний каждый студент имеет тест (по вариантам), выполняет задание индивидуально, записывает ответ в виде кодированных знаков.
Пользуются популярностью у обучающихся творческие групповые задания на основе изученного теоретического материала. Пример проверки выполнения одного из заданий по теме «Методы обучения русскому языку» можно пронаблюдать на видео. Третьекурсники были поделены на две команды. Первой команде необходимо было с помощью пантомимы изобразить репродуктивные, активные и интерактивные группы методов, второй команде – придумать загадки об этих же группах методов.
Одним из интересных видов работ является решение методических задач, которое зачастую заканчивается коллективной дискуссией. Приведём примеры задач, используемых на третьем курсе в процессе изучения раздела «Методика изучения фонетики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса».
1. Слого-звуковой анализ проводится с использованием специальных схем-моделей. Практика их применения различна. Одни учителя на протяжении всего периода обучения грамоте используют готовую схему, то есть предлагают первоклассникам проводить анализ слова, глядя на его модель, другие пользуются готовой схемой только на начальных этапах обучения, а потом переходят к коллективному и индивидуальному их составлению в ходе анализа звучащего слова. Какой путь обучения считаете более эффективным? Почему?
2. Учитель: «Я задумала слово, в котором 4 буквы. Первая буква в моём слове М. Какой звук первый в моём слове?»
3. Два учителя по-разному проверяют знание учениками алфавита: один просит перечислить буквы от А до Я, другой требует, чтобы дети называли букву в её окружении, то есть 2–3 буквы, предшествующие данной, и 2–3 буквы, следующие за ней. Какой вариант проверки в большей степени способствует формированию умения пользоваться словарями? Почему?
4. Что нужно знать и уметь, чтобы правильно сделать морфемный анализ слова стекло?
5. Ученик разобрал слово ниточка следующим образом: нит-очк-а. Беседуя с учителем, он объяснил, что, по его мнению, данное слово образовано от слова нить. А вы как считаете? Как образовано данное слово? Почему?
6. Известно, что в предложении какое-то слово «А» бывает дополнением. Докажите, что этого недостаточно, чтобы считать слово «А» существительным.
7. Заяц сказал: «Боюсь лису!» Сказал неправильно. В чём ошибка?
Процесс решения методической задачи на этапе актуализации может подвести мысль студентов к новой теме и помочь её сформулировать.
Теоретические методы (для изучения нового)
На занятиях по МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания практически не используется рассказ преподавателя как метод работы. Первичное знакомство с новым материалом осуществляется в процессе самостоятельного чтения учебника и дополнительной литературы с предварительным заданием: подготовить вопросы для одногруппников, составить план параграфа, тезисы, составить обобщающую схему, таблицу, схематический конспект, написать аннотацию. На Рисунке 2 приведён пример схематического конспекта по теме «Организация работы на этапе вторичного синтеза» (2 курс 4 семестр).
Рисунок 3 иллюстрирует пример обобщающей схемы, выполненной четверокурсницей на основе прочтения дополнительной литературы по теме «Речевые ошибки и пути их устранения» (4 курс 8 семестр).
Рисунок 4 позволяет пронаблюдать образец обобщающей таблицы, составленной по мере прочтения темы «Особенности работы над произведениями различных жанров» в учебнике (2 курс 4 семестр).
После прочтения теоретического материала происходит коллективное обсуждение с параллельным решением методических задач. Такая организация труда приучает студентов к самостоятельной работе с научным текстом.
Изучение теории по методике преподавания русского языка сопровождается параллельным составлением фрагментов уроков, конспектов уроков и серии уроков, анализом школьных программ. Формы работы – коллективная, групповая, парная, индивидуальная – выбираются в зависимости от степени обученности студентов. На Рисунке 5 – фрагмент анализа школьных учебников по теме «Содержание и методика работы над корнем, приставкой, суффиксом и окончанием» (3 курс 6 семестр).
Успешному освоению теоретического материала способствуют задания творческого характера, направленные на преобразование материала учебника и дополнительной литературы. Это может быть презентация, сценарий сказки, викторина, созданные студентами. Яркими примерами сказанного могут послужить сценарий в стихотворной форме по теме «Это я – лексика», созданный студенткой второго курса Сысоевой Валерией (см. Рисунок 6) и анимационная презентация с заданиями для одногруппников Свешниковой Марии по той же теме (см. Рисунок 7).
Хороший способ проверить качество прочтения и понимания дополнительной литературы – написание аннотаций по заданной статье (см. Рисунок 8). Преимущество этого задания заключается в том, что его приходится выполнять самому, так как списать неоткуда. Критерии оценки аннотации разработали сами студенты.
Будущим учителям необходимо умение быстро находить необходимую информацию без чьей-либо помощи. Развитию этого умения способствует задание по составлению библиографических списков на заданную тему (см. Рисунок 9).
Теоретико-практические методы (для закрепления, переосмысления и применения изученного на практике)
Разумно чередовать теорию с практикой позволяют нетрадиционные уроки. Примером может служить урок-конференция на втором курсе по теме «Изучение лексики в начальных классах». На подготовку такого урока отводится два академических часа с предварительным самостоятельным поиском информации в рамках самостоятельной работы вне аудитории. Обучающиеся работают в группах по три человека, один из членов группы назначается руководителем, который распределяет обязанности между всеми. На проведение самой конференции отводится один час.
При подготовке и проведении конференции студенты знакомятся с алгоритмом написания доклада, с его основными структурными компонентами, учатся работать с инструкциями, осуществлять самостоятельный поиск информации, работать в команде, выполнять различные роли (руководителя, подчинённого, докладчика), оформлять документацию, говорить публично, представлять результаты своего труда и, заодно, знакомятся с новой формой работы учителей. Таким образом, выйдя на практику, будущие учителя уже будут знать, как действовать при подготовке к конференциям по различным видам практик.
Другой пример – урок в форме «круглого стола» по теме «Проблема развития орфографической зоркости у обучающихся начальных классов» (3 курс 5 семестр). Студенты заранее получают вопросы, ответы на которые они должны найти самостоятельно при изучении периодической печати в рамках самостоятельной работы вне аудитории. На самом заседании «круглого стола» происходит совместное обсуждение результатов самостоятельной работы в присутствии приглашённых учителей начальных классов. Данное занятие можно посмотреть в записи.
Хорошим подспорьем для активности студентов на занятиях является изготовление и представление ими наглядного материала по уже изученным темам (см. Рисунок 10).
На занятиях по русскому языку стараемся использовать орфографические и грамматические упражнения с таким же заданием, что и в начальной школе, но, естественно, на языковом материале для уровня среднего профессионального образования. Студенты определяют виды этих упражнений, цель их использования, уровень сложности, пытаются объяснять их выбор преподавателем для данного занятия, могут самостоятельно выбирать задания из предложенного списка, объясняя их необходимость и порядок выполнения. Опять же, практический материал может быть составлен самими обучающимися. Эффективность предложенных заданий обсуждается коллективно, выбираются лучшие.
При возникновении затруднений при выполнении практической части занятия обучающиеся могут обращаться за помощью к одногруппникам, сверять готовую работу с эталоном.
Организация взаимопомощи на занятии считается важным элементом и используется как один из способов дифференциации заданий: «сильный» помогает «слабому». «Сильным» на момент занятия считается тот студент, который хорошо освоил материал, «слабым» – тот, кто пропустил предыдущее занятие и не смог освоить материал самостоятельно. Взаимопомощь может осуществляться следующим образом: даётся самостоятельная работа по теме предыдущего урока, «сильные» справляются с заданием, сдают работу и оказывают помощь «слабым»: используя практический материал прошлого занятия, дают разъяснение по его выполнению. Результат работы и её качество озвучивают оба студента. Кстати, «сильный» может работать одновременно с несколькими «слабыми». «Слабые» сами вправе выбирать себе помощника по желанию. Деление на «сильных» и «слабых» достаточно условное: в будущем «сильный» и «слабый» могут поменяться ролями. Умение научить другого – очень важное умение для будущих учителей.
Нашим студентам интересно выполнять задания творческого характера. На четвёртом курсе практикуем создание страниц учебника для самих себя по заданной лингвистической теме. Эта работа выполняется в малых группах, состоящих из четырёх человек. Перед выполнением коллективно обсуждается вопрос о том, каким они представляют себе современный учебник русского языка, определяются требования к нему, возможные рубрики, условные обозначения. Дома выполняются заготовки и эскизы. На занятии происходит представление и обсуждение полученных результатов. Так в ненавязчивой форме будущие учителя задумываются о качестве современных учебников.
Одним из активных и эффективных видов упражнений по русскому языку является грамматический разбор. При проведении грамматических разборов сравниваем уровень разбора для СПО и начальной школы. Тем самым обучающиеся практическим путём усваивают программные требования начальной школы, учатся отбирать задания в соответствии с возрастом.
Довольно-таки достаточное количество часов при изучении МДК отводится практическим занятиям. Наиболее распространённым является задание на составление фрагментов уроков. Не менее важными являются практические занятия, подготавливающие будущих учителей к самостоятельной работе с включением решения методических задач. Хорошим активным теоретико-практическим методом следует считать работу с информационными сайтами сети Интернет. Указанный метод позволяет усваивать теорию определёнными порциями и параллельно учиться применять её на практике. Степень усвоенности и правильность выполнения заданий можно проверить сразу же по эталону на сайте. Весь процесс познания завершается контрольным интерактивным электронным тестом.
Одной из интерактивных форм организации обучения является исследование. Возможность организации исследовательской работы студентов на занятиях по МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания предоставляют лабораторно-практические занятия.
Ярким примером может служить лабораторно-практическое занятие (ЛПЗ) по теме «Исследование уровня развития абстрактного мышления у младших школьников и его влияния на усвоение грамматических понятий», проводимое на третьем курсе после изучения темы: «Формирование грамматических понятий у младших школьников». В ходе изучения вопроса по учебнику студенты теоретическим путём приходят к выводу о прямой взаимосвязи уровня развития абстрактного мышления и уровня усвоения понятий нашего языка, а в процессе выполнения данной лабораторной работы необходимо практическим путём опровергнуть или подтвердить гипотезу: уровень развития абстрактного мышления влияет на усвоение грамматических понятий.
Для данного ЛПЗ разработаны подробные методические рекомендации, представляющие из себя пошаговую инструкцию, включающую цель работы, задачи, список формируемых компетенций, необходимое оборудование, описание проводимых диагностик, порядок исследования, обработки и анализа результатов как отдельно взятой диагностической методики, так и всей исследовательской работы в целом, перечень объектов контроля и оценки.
Диагностические методики для исследования уровня развития абстрактного мышления и уровня усвоения грамматического понятия рассчитаны на третьеклассников. Исследование проводится индивидуально с каждым испытуемым, на каждого студента приходится по два ребёнка. Затем студенты проверяют и оценивают тесты своих подопечных и включаются в коллективную работу своей подгруппы по анализу результатов всего класса.
Результаты анализа заносятся в сводные таблицы и на их материале строятся гистограммы, позволяющие студентам размышлять над полученными результатами и обращаться с вопросами к учителю. Выстроенные гистограммы позволяют подтвердить гипотезу.
По окончании ЛПЗ каждый обучающийся оформляет описание проделанного исследования, отдавая предпочтение научному стилю речи, и подбирает рекомендации на тему: «Как развивать абстрактное мышление у младших школьников».
Организованная подобным образом деятельность третьекурсников даёт возможность каждому поучаствовать в настоящем исследовании, пообщаться с детьми младшего школьного возраста, знакомит с методикой проведения констатирующего эксперимента. Кроме того, у студентов формируется целый ряд умений:
- находить и использовать методическую литературу и другие источники информации, необходимые для подготовки к уроку;
- анализировать процесс и результаты педагогической деятельности и обучения, корректировать и совершенствовать их;
- оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся на уроках, выставлять отметки;
- интерпретировать результаты диагностики учебных достижений обучающихся;
- проводить педагогический контроль на уроках, осуществлять отбор контрольно-измерительных материалов, форм и методов диагностики результатов обучения;
- осуществлять описание диагностического исследования и его результатов.
Данное исследовательское занятие позволяет закрепить знания студентов о требованиях образовательного стандарта начального общего образования и примерных программ начального общего образования, о критериях уровня усвоения грамматического понятия, о формах абстрактного мышления, методах и методиках педагогического контроля результатов учебной деятельности младших школьников, об основах оценочной деятельности учителя начальных классов, о критериях выставления отметок и видах учёта успеваемости обучающихся, о требованиях к содержанию и уровню подготовки младших школьников, о педагогических и гигиенических требованиях к организации обучения на уроках.
Активные методы контроля, оценки и рефлексии
Методы контроля и оценки используются на всех этапах занятия по МДК, поэтому о части из них мы уже сказали выше. Прежде чем говорить о данной группе методов, стоит немного коснуться всей системы контроля и оценивания.
Всю систему контроля и оценивания можно отследить в разработанном комплекте оценочных средств по дисциплине, в методических рекомендациях по различным видам практики, связанных с изучением междисциплинарного курса (практики уроков наблюдения и пробных уроков), в методических рекомендациях для внеаудиторной самостоятельной работы студентов и в дидактическом материале к практическим занятиям.
Во всех названных документах разработаны критерии оценивания каждого задания (пусть даже совсем незначительного), выполняемого студентами. Критерии могут быть представлены в виде описания требований к выполнению на «5», на «4», на «3». Требования могут быть представлены в виде таблиц, карт оценки и самооценки, аттестационных листов (балльная система оценивания). У каждого обучающегося есть возможность ознакомиться с критериями до выполнения работы. Подобная система оценивания позволяет прийти к единым критериям процедуры оценки, сделать этот процесс прозрачным и понятным всем участникам.
Для того чтобы процедура оценивания была понятной обучающимся, на занятиях часто даётся задание оценить ответы одногруппников по готовым критериям. Можем предложить студентам самим определить критерии оценки того или иного задания (как приём актуализации необходимых знаний) и провести оценивание работы по ним. Такая работа оказывает положительное влияние на профессиональную подготовку будущих учителей, так как им в своей будущей работе необходимо иметь представление об оценивании работ обучающихся и о критериях этого самого оценивания.
При оценке компетенций обязательна обратная связь, т.е. предоставление студенту развёрнутого отзыва о выполненной им работе с указанием сильных и слабых сторон, а также конкретных рекомендаций. Грамотно организованная обратная связь может стать дополнительным мотивационным фактором для дальнейшего обучения и развития студента в рамках выбранной им специальности. Данная система оценивания позволяет обучающемуся увидеть все свои сильные и слабые стороны работы, быть активным и заинтересованным в своём росте, остаётся только получить рекомендации от преподавателя или методиста.
Приведём примеры активных и интерактивных форм контроля. Основными из них являются тестовые задания, устный опрос, практические и лабораторные работы (о них мы говорили выше), контрольные работы и диктанты (в том числе словарные и терминологические), творческие задания (сочинения-рассуждения, эссе).
После проверки контрольных работ, диктантов и тестов преподавателем на следующем занятии в рамках работы над ошибками все вместе проводим анализ, составляя сводные таблицы, выявляем типичные ошибки для всей группы, определяем их причины, намечаем коррекционную работу для всей группы и для индивидуальной работы отдельных студентов. Именно так будущие учителя приучаются к анализу диагностических данных и готовятся к разработке урока развивающего контроля.
Для творческих работ стараемся подбирать нетрадиционные задания, которые заставляют мыслить и дают возможность проявить смекалку и сообразительность и применить знания в новой ситуации. Пример такого задания для третьекурсников по окончании изучения темы «Состав слова»: «Дайте ответ на вопрос в форме сочинения-рассуждения: "Почему иностранец принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика – за их сына?"»
В ходе выполнения обучающих работ в процессе занятия используем само- и взаимопроверку, методы само- и взаимоконтроля.
При организации и проведении рефлексии в конце занятия обучающиеся могут также получать практические навыки. Увязываем рефлексию с ранее изученным и изученным на занятии. Анализируем не только свою деятельность, но и деятельность преподавателя: какие принципы реализовывались на занятии, какие использовались методы, упражнения, определяем их вид, определяем тип занятия, доказываем. Происходит повторение и переосознание пройденного материала, обучающиеся обогащаются в методическом плане, учатся понимать то, что происходит на занятии, учатся говорить, анализировать, доказывать, учатся применять теорию на практике. Это заставит их размышлять при подготовке своих пробных уроков.
Как видим, за семь минут рефлексивной деятельности можно реализовать достаточно много задач. Все приведённые выше примеры позволяют пронаблюдать объединение разных видов деятельности, позволяющих чередовать усвоение теории и тут же учиться применять её на практике, а это даёт возможность экономии драгоценного времени.
Заключение
Подводя итог наших рассуждений, можем оформить классификацию активных и интерактивных методов профессионального обучения применительно к занятиям по МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания, взяв за основу главные структурные элементы урока (см. Таблицу).
Составленная таблица даёт возможность пронаблюдать использование некоторых методов на разных этапах урока. Это говорит об универсальности этих методов с точки зрения решения обучающих задач. В нашей статье мы смогли продемонстрировать их практическое применение, позволяющее находить связь с будущей профессией.
Многолетний опыт работы позволяет утверждать, что наибольший интерес у студентов вызывают те занятия, на которых они сами проявляют определённую активность. Поэтому на занятиях по МДК стараемся разумно сочетать репродуктивные, активные и интерактивные формы и методы работы, отдавая предпочтение двум последним.
Мы и наши студенты находимся в более выгодной ситуации, нежели чем студенты, овладевающие другими специальностями и профессиями. Мы, преподаватели, являемся учителями учителей, и наши студенты, находясь на наших занятиях, постоянно наблюдают людей своей будущей профессии. Мы для них служим образцом для подражания, поэтому можно сказать, что они постоянно находятся на практике уроков наблюдения.
Если материал статьи оказался полезным, подарите автору пальчик вверх.