Подбор наиболее целесообразных творческих задач

Приведём описание этих направлений: 1. Подбор наиболее целесообразных творческих задач. Творческая задача может быть признана целесообразной, если она доступна для решения ученика. Доступность задачи определяют владение учеником знаний по химии, необходимыми для ее решения, а также его индивидуальный опыт химического творчества. Кроме того, при подборе задач следует учитывать, какие задачи ранее решал ученик. Ученику целесообразно давать для решения разнообразные по целому ряду признаков задачи. Немаловажным является и учет интересов каждого ученика. 2. Формирование вовлеченности в поиск решения. Включенность учащихся в поиск решения зависит от привлекательности представленной для решения задачи, а также от мотивации химического творчества вообще. Однако этого оказывается недостаточно. В проблемно-конфликтной ситуации учащиеся часто испытывают необходимость в поддержке. В качестве такой поддержки ученикам целесообразно разъяснить, что их состояние естественно для творчества, привести примеры работы ученых или их же товарищей. Часто бывает полезно сообщить, что школьники располагают всеми необходимыми для решения знаниями. Это придает им большую уверенность в себе. Подбор наиболее целесообразных творческих задач Формирование вовлеченности в поиск решения Консультации по химии Организация творческого сотрудничества учащихся Ориентирование в поиске решений Мобилизация и релаксация Обучение основным приемам умственных действий Обучение эвристическ им приемам НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСТВА УЧЕНИКОВ Развитие рефлексии 15 3. Организация творческого сотрудничества учащихся. В условиях сотрудничества творческий процесс протекает эффективней. Но творческое сотрудничество учащихся должно быть организовано не только для быстрого решения задачи. Сотрудничество необходимо, чтобы каждый ученик в процессе решения приобретал опыт химического творчества. Это может быть достигнуто, если роли учащихся в творческом процессе не будут строго зафиксированы. Опыт творческой деятельности конкретного ученика может быть сформирован только при его активной систематической работе над предлагаемыми творческими задачами. 4. Развитие рефлексии. Рефлексия многими психологами рассматривается как основной механизм творчества, обеспечивающий разворачивание всего творческого процесса. (Упрощенно рефлексию можно определить как процесс осмысления и переосмысления.) В связи со сказанным, важно, чтобы при организации творческого процесса учитель постоянно обращал внимание на осмысление и переосмысление учащимися своих действий. Рефлексивный анализ можно провести в форме доклада каждой группы учащихся о результатах решения задачи. В процессе доклада целесообразно обращать внимание учеников не только на суть их решения, но и на то, как они шли к этому решению. 5. Обучение эвристическим приемам. Эвристические приемы (или эвристики) позволяют учитывать общие закономерности поиска творческого решения. Учащимся целесообразно разъяснять, например, что оригинальная идея редко приходит сразу, что в процессе поиска решения не следует принимать во внимание только первую пришедшую в голову идею, что идея – это еще не решение; идея должна быть доведена до экспериментального воплощения и т. п. Разъяснение сути приема целесообразно осуществлять непосредственно, когда ученики столкнулись с затруднением общего характера, причем именно тогда, когда этот эвристический прием для них стал актуальным. 6. Обучение основным приемам умственных действий. Общеизвестно, что при обучении целесообразно осуществлять формирование у школьников общеинтеллектуальных умений. Учащиеся должны научиться проводить сравнение, обобщение, абстрагирование. В связи с этим при организации творческого процесса учитель должен формировать у учащихся умения проводить общеинтеллектуальные операции. Например, если учащиеся затрудняются сравнить перспективность выдвинутых предложений решения проблемы, то им нужно помочь выделить критерии сравнения, а не пытаться вместе с ними обобщить ход решения задачи.