Storytel запускает серию круглых столов, посвященных разговору на самые актуальные культурные и окололитературные темы. Раз в несколько месяцев мы будем собирать экспертов, чтобы обсудить с ними самые острые вопросы. Первый на очереди — обсуждение школьного списка по литературе. Чем сегодня для нас является школьная классика? Чему она нас учит — если вообще учит? Как говорить о классике в условиях новой этики и почему программу по литературе стоит пересмотреть? Обо всем этом мы говорили с экспертами и представителями книжного мира на круглом столе.
За помощь в организации благодарим общеобразовательную школу Москвы — «Новую школу».
Список гостей
Надежда Папудогло — главный редактор «Мела», авторитетного медиа о школе.
Ирина Лукьянова — обозреватель «Новой газеты», один из ведущих журналистов, пишущих об образовании, учитель литературы.
Виктор Симаков и Евгения Рябова — преподаватели словесности «Новой школы».
Оксана Васякина — писательница, феминистка, лауреат литературных премий.
Варвара Бабицкая — редактор проекта «Полка», посвященного разговору о классической литературе.
Валерий Печейкин — куратор «Гоголь-центра», драматург, писатель.
Борис Куприянов — издатель Gorky.media, соучредитель книжного магазина «Фаланстер».
Константин Мильчин и Сергей Вересков — ведущие круглого стола, шеф-редактор Storytel и шеф-редактор блога Storytel.
Почему сегодня так важно говорить о школьной программе по литературе?
Константин Мильчин. Зачем вообще нужно преподавание литературы в школе, зачем нужна школьная программа? Если совсем упрощать, то литература и школьная программа по литературе как ее важная часть — это некоторый набор мемов, понятных всем. Если двадцатилетние могут не знать «Иронию судьбы», а я, например, не слышал ни одной строчки Моргенштерна, то какие-то фрагменты из Пушкина, Грибоедова, Толстого понятны абсолютно всем. Это то, что нас связывает, то, что нас объединяет, и то, с чего мы можем начать между собой разговаривать. Дальше упомянем, что школьная программа и классика, содержащаяся в ней, — это образец русского языка, а являются эти тексты образцом русского языка именно потому, что они являются частью школьной программы. И наконец, мы предполагаем, что эти тексты учат чему-то очень хорошему, важному — от гуманизма до любви к Родине и человечеству.
При этом, конечно, мы отдаем себе отчет, что школьная программа устарела, что она были придумана в те времена, когда дискуссии о том, как должно быть устроено общество и будущее, не были столь яркими и яростными, как сейчас. Нынешняя школьная программа, безусловно, не отражает гендерного, этнического, прочего состава общества. Но тут возникает четкий вопрос: «Вам шашечки или ехать?». Наверное, да, школьная программа в нынешнем варианте много чего не отражает, но, с другой стороны, есть три важных момента, о которых я сказал раньше, с которыми она справляется ровно потому, что она есть.
Почему литература в российской школе по-прежнему важнейшее из искусств?
Сергей Вересков. Все, что сказал Константин, интересно, важно и, наверное, правильно. Но все же нельзя забывать, что не во всех странах литература занимает столь важное место в школьной программе, как в России. Например, в Японии, в скандинавских странах это не так. Я специально посмотрел план по программе для общеобразовательных учреждений: литература на протяжении всего периода обучения занимает примерно третье место по количеству часов. Русский язык и математика делят первые два места.
Поэтому первый вопрос, который я хотел бы обсудить, довольно очевиден: почему, собственно, литературе мы уделяем в школе такое внимание? Почему именно этот вид искусства? Почему не живопись, не музыка? Что мы узнаем, изучая литературу?
Виктор Симаков. Мне кажется, это советское наследие. Литература — искусство, которое может быть идеологически понято: ясно, где идеологические основы искать, как и что интерпретировать в нужном русле. Если, допустим, мы говорим о музыке, об условном Шостаковиче и его прелюдиях и фугах, то непонятно: это советские произведения, несоветские произведения — как их трактовать? А литература с идеологической точки зрения очень удобна. Это сейчас мы больше нацелены на диалог с текстом и автором, на самопознание через литературу. Но это сейчас, когда литературе по традиции принято уделять очень много внимания, когда на нее уже заложено много часов. Мы пользуемся этой ситуацией, но пришла она из других времен: литература вышла на первый план по сравнению с живописью, с музыкой, которые как будто у нас не входят в обязательный «культурный код». У меня вообще есть вопросы к понятию культурного кода. Что такое культурный код?
Ирина Лукьянова. Ну как? «Утро в сосновом лесу».
Виктор Симаков. «Утро в сосновом лесу» — да. А с другой стороны, кто-то пропоет «зима-холода», и кто-то дополнит «одинокие дома» — и это тоже вроде культурный код и, может быть, более очевидный для кого-то, чем тот же Гоголь.
Сергей Вересков. То есть литература так важна для нас, потому что ее легко наполнить идеологией.
Константин Мильчин. Простите, но вы говорите про идеологию в стране, где идеологии как таковой нет. В Советском Союзе была идеология. В Российской Федерации идеологии как некоторого сформулированного набора тезисов не существует.
Оксана Васякина. Мне кажется, здесь происходит просто замена. Место священного, которое раньше занимала идеология, теперь занимает великая русская литература.
Читайте также: «Замолчи и выйди!»: рассказ о том, как Валерия Печейкина выгнали из Литературного института
Евгения Рябова. Литература становится некой базой для народа, потому что у нас нет развитой философской мысли, которая была бы суперзаметной в мире. Литература занимает это место. Я бы еще хотела добавить, что все мы в какой-то степени являемся заложниками этой сложившийся традиции. Мы, может быть, сами внутри словесников обсуждаем идеи о том, что нам нужно перестать делать литературу обязательным предметом, что нам нужно что-то перестраивать. Но мы живем в такой ситуации, что литература у нас занимает третье место по количеству часов в программе, и мы просто работаем с этим. Для себя лично я решила, что мы учим читать тексты, которые позволяют говорить о себе и понимать себя, потому что любой текст — это разговор с другим человеком. Любой текст заставляет нас понять, что хотел сказать человек, как он это сказал, почему он так сказал. Это диалог.
Варвара Бабицкая. Я хотела сказать об идеологическом удобстве литературы. Мне кажется, что любое другое искусство тоже при желании легко наполняется идеологическим смыслом и даже несет его в себе изначально. Шостакович написал оперу «Леди Макбет Мценского уезда», и она была абсолютно идеологически воспринята (и неслучайно, конечно). Литература, как мне кажется, как раз именно в силу своей вербальности довольно сильно сопротивляется навязыванию ей того идеологического смысла, которого в ней нет. Какой-нибудь Гоголь, например, которого критики всех лагерей пытались записать в «свои». Однако любой непредвзятый взгляд на тексты Гоголя показывает, что на самом деле это очень искусственное подверстывание автора под какую-то политическую программу.
Борис Куприянов. А если в произведении уже есть идеология?
Варвара Бабицкая. В этом случае учитель (вернее, составитель школьной программы), имеющий цель передать ученику некоторую идеологическую составляющую, соответствующим образом составляет программу. Да, можно выбрать только книжки (если есть такая цель), которые служат какой-то идеологической задаче. Но это будет происходить, видимо, в ущерб их художественному качеству.
Борис Куприянов. Вся литература идеологична. Потому что автор идеологичен. Неидеологичных авторов нет.
Ирина Лукьянова. Мне кажется, идеологичность литературы, в принципе, не такая определяющая вещь, как все остальное. В одном из моих седьмых классов девочка задавалась вопросом: а конфликт между Тарасом и Андреем в «Тарасе Бульбе» — это тот же самый конфликт, что в «Ромео и Джульетте»? Это бунт индивидуума против родового строя? Почему бы нам не посмотреть на проблему с этой стороны? Текст позволяет это сделать, какую бы идеологию в него не закладывал автор.
Мне очень близка мысль, что литература занимает у нас столь важное место главным образом в силу ее вербальности, потому что мышление человека все-таки вербально. Может быть, мы доживем до того времени, когда оно станет полностью визуальным, но до этого еще, кажется, не дошло. Мне кажется, литература — это древнейшая форма хранения человеческого опыта, такой всемирный интернет в эпоху до изобретения самого интернета. Это колоссальное хранилище, всемирная библиотека, в которой человеческий опыт присутствует еще до того, как была изобретена политология, экономика, социология, психология. Авторы все это уже видели и наблюдали. Гоголь описал Плюшкина раньше, чем появилось определение «обсессивно-компульсивное расстройство». И наша задача как учителей, мне кажется, не навязывать ту или иную идеологию, а дать детям какие-то ориентиры, чтобы в этой мировой библиотеке управляться, не отказываясь от нее, и выбирать то, что им по каким-то причинам сейчас необходимо.
Надежда Папудолго. К сожалению, в начальной школе, мне кажется, происходят очень страшные дела. Я думаю, многие здесь присутствующие держали в руках учебник по литературе для начальной школы, курс «Школа России», и знают, что он собой представляет. Это идеальный манипулятивный учебник, который очень четко раскладывает русскую литературу как раз в определенные позиции того, что должны дети понять. Это Никитин, это правильно подобранный Пушкин, правильно подобранный Лермонтов. Из этих правильно подобранных текстов на самом деле дети не выносят никакого представления о литературе. Они выносят представление об определенном наборе стихов. Если мы посмотрим на то, как работают с этими учебниками многие педагоги, то увидим, что это выливается в то, что ребенок выучил три правильных стихотворения, освоил три правильные басни и вывел три правильные морали, потому что к правильной морали, собственно, урок литературы в итоге и сводится. И когда мы доходим до средней школы, мы получаем детей с уже определенным отношением к происходящему, а дальше очень многое зависит от учителя.
Оксана Васякина. Я хотела бы ответить на несколько прозвучавших реплик. Здесь говорили, что литература учит нас чувствовать себя и говорить о себе. Еще говорили, что литература — это хранилище человеческого опыта. У меня как у феминистки сразу возникают вопросы. А что мы, собственно, оставляем в программе? Авторы, которые написали эти важные тексты, каким статусом они обладали?
Я окончила школу в 2007 году, уже около 15 лет назад, получается, и у меня были проблемы со школьной программой. Они заключались в том, что опыт, который мне преподносят, на самом деле не универсальный, хотя он позиционируется как нечто, что присуще вообще всем. Когда я, например, читала Пушкина (а училась я в городе Усть-Илимске Иркутской области, вокруг меня были одни сплошные сопки, пятиэтажки и только одно конструктивистское здание), что такое «бричка» — мне было вообще непонятно. Но черт с ней, с этой бричкой, с бричкой можно было разобраться. С чувствами и разными конфликтами, которые эта литература давала, было разобраться куда сложнее, если вообще возможно, потому что я была постсоветским ребенком в семье-матрешке, с мамой, работающей на заводе. Получалось так, что опыт дворян XIX века мне преподносили как универсальный опыт. Хотя мне даже негде было сходить в театр, очень красиво намаслив себе ногти, как в книгах. У меня в городе был один провинциальный театр, в котором, собственно, я и играла.
Для меня самой большой проблемой в изучении литературы была как раз узкая выборка авторов и узкая выборка опыта. Этот опыт, как правило, принадлежал мужчине очень высокого происхождения, коим я не являлась никогда. Конечно, это во мне всегда рождало конфликт. У меня всегда был вопрос: вот есть моя бабушка, где моя бабушка в литературе? Что-то нет ее там. Несовпадение. Мне кажется, это то, на что мы должны обращать внимание, когда работаем с составлением школьной программы и когда вырабатываем стратегии интерпретации текста.
Как говорить о классической литературе сегодня?
Сергей Вересков. Мне кажется, разговор о собственном опыте учебы в школе — это очень важно, и здорово, что вы о нем рассказали. Здесь я бы хотел спросить Валерия Печейкина. С учетом того, что сейчас вы много работаете с классическим материалом, расскажите, как у вас в школе преподавали литературу и как вы вернулись к классике, если в школе вам могли напрочь отбить к ней любовь.
Валерий Печейкин. Я действительно помню момент, когда накануне первого учебного дня я подошел к маме и сказал: «Мама, я принял решение, что не пойду в школу. Я буду на домашнем обучении». Мне было 6 лет, когда я принял такое решение, я не шучу. Я уже тогда чувствовал, что такое школа. Мама помолчала и сказала: «Иди, скажи об этом отцу». Я не пошел. И так я пропал в школе на десять лет. Это была моя первая ошибка. Вторую я совершил уже сознательно, когда поступил в Литературный институт. Здесь уже вопросики ко мне, а не к родителям. С другой стороны, литинститут предоставлял общежитие. Это было существенно! Прошло несколько лет, и я оказался в театре «Гоголь-центр», где работаю по сей день.
Мой новый опыт работы с классикой начался с книги Овидия «Метаморфозы», когда Кирилл Серебренников предложил поставить по ней спектакль. У меня как раз был внутри тот баланс, который нужен для работы с таким материалом. Что надо было сделать с текстом? Надо было его взять, уменьшить, отредактировать и осовременить. Что у меня было внутри? У меня было хотя незаконченное гуманитарное образование плюс большая доза хамства, которая позволяет работать с великим текстом. И это сочетание хорошо работало.
Когда мы спектакль сделали, на премьеру позвали филологов и исследователей. Был, например, Григорий Дашевский (ныне покойный). Он единственный, кто нас не ругал. Остальные приглашенные к критике сперва подходили деликатно, а потом один из них махнул рукой и сказал: «Валерий, а зачем вообще вы здесь, вот зачем в этой работе — вы? Зачем вы сокращали, редактировали, что-то дописывали? Есть же гениальный перевод Шервинского. Зачем было вмешиваться в него?». Я услышал это восемь лет назад, в начале работы «Гоголь-центра». С тех пор, кстати, я таких мнений почти не слышал, потому что мы стали делать зрительский театр, а не театр для… филологов. И зрительский театр наградил меня уже другой работой, не как драматурга, а как куратора направления «Гоголь+». Что это такое? Мне сказали: «Валер, мы хотим дать тебе такую работу: ты будешь с микрофоном выходить к зрителям перед началом спектакля и рассказывать про постановку, про классику». Я сказал: «Чего? Как это вообще возможно?».
Поначалу, признаюсь, было все очень плохо, потому что зрители не могли понять, кто я, что происходит. На меня было жалко смотреть. Я думаю, если бы передо мной лежала шапка, мне бы туда бросали деньги. Зрители были так смущены тем, что какой-то мальчик выходит, в микрофон что-то говорит о классике. А потом я просто понял, как это делать. У меня в голосе тоже появилось «хамство»: проходите, садитесь, слушайте. Но при этом я не вел себя как школьный учитель, я не ставил оценки за услышанное. И всегда стараюсь быть более убедительным для зрителей, чем два буфета в «Гоголь-центре».
(Уходит за бутербродом.)
Читайте также: Тест. Угадайте произведение русской классики по кадру из зарубежной экранизации
Ирина Лукьянова. Мне кажется, что в преподавании литературы как раз очень важно донести, что дети имеют право на интерпретацию, но не на хамство по отношению к тексту. Школьники иногда говорят: «Все герои дураки, текст скучный! Это мое мнение, я имею на него право». Но это не мнение, а оценочное суждение, на которое ты, конечно, имеешь право, но мы имеем право его не учитывать, потому что оно ничем не подкреплено и не обосновано. Но когда я говорю детям, что на вопрос, который я им задаю, нет правильного ответа, а мне интересно услышать их мысли по этому поводу, детей это приводит в некоторое недоумение: как это нет правильного ответа? Он же обязательно должен быть! И здесь я еще хочу сказать, что школьные учителя в государственных школах постоянно находятся в позиции, когда им пытаются спустить единую программу, единый список литературы, единую интерпретацию, которая содержится в едином учебнике, — и вот это действительно очень-очень большая опасность для преподавания нашего предмета. И как только это появится, я сразу уйду из школы.
Сергей Вересков. Мы более-менее поняли, как можно говорить о классике, что нужно и можно ее интерпретировать, что для этого нужно чувство свободы. Но все-таки хотелось бы понять: а зачем вообще мы работаем с классикой? Что мы получаем от литературы? Мы ведь понимаем, что получаем от математики, например.
Борис Куприянов. Что мы получаем от математики?
Сергей Вересков. Да хотя бы умение считать и логически мыслить.
Борис Куприянов. Нет, это арифметика. Извините, пожалуйста, но то, что вы сказали, это абсолютная ошибка. Ради чего люди изучают математический анализ в школе? Это делается вовсе не для того, чтобы люди умели построить функцию и взять ее предел, взять вторую производную. Вы просто должны научиться анализировать. Анализировать можно учиться различными способами. Можно анализировать, изучая математический анализ; можно, слушая классическую музыку или неклассическую музыку — все что угодно. Литература — прекрасный пример, который доступен тем, кто не очень способен анализировать при помощи математического анализа сложные функции. Это проще.
На самом деле, литература и математика — это два предмета, которые не учат знаниям, а учат способам. Они учат мыслить. Роковая ошибка, когда говорят: «Непонятно, чему учит математика». Точно тому же! Математика, между прочим, — это не точная наука. Математика в современной классификации — это гуманитарная наука, это язык. А в литературе самое главное — это учиться трактовать текст, учиться воспринимать текст, учиться его расшифровывать.
И еще я хотел добавить про культурный код. Ну какой культурный код у русской литературы? Ну, давайте будем честными. Если дают штраф за «Прощай, немытая Россия», это не культурный код. Даже Гайдай и Рязанов куда больше культурный код, потому что телевизор смотрит больше народа и разные поколения. Или еще тут говорили, что литература — это образец русского языка. Нет. Это не образец русского языка, потому что русская литература написана разными языками. Она написана разными языками в разное время, и это разные языки. Помните, еще 50 лет назад, чтобы двум китайским мудрецам поговорить друг с другом, нужно было сесть и рисовать друг перед другом иероглифы. Они не понимали друг друга физически, язык не был нормализован, как и не был нормализован язык в XIX веке. Кто его нормализовал? Русская литература у нас или китайская литература в Китае? Ничего подобного. Телевизор! Ну или радио.
На самом деле, литература и математика — это два предмета, которые не учат знаниям, а учат способам. Они учат мыслить.
Константин Мильчин. Скорее всего, всеобщее школьное образование.
Борис Куприянов. Нет. Школа в Вологде и в Краснодаре — это разные школы, и люди говорят в них по-разному. А «Дом-2» одинаково говорит везде, на всей территории русского мира. И «Дом-2», на самом деле, просто придумал новый язык, на котором говорит молодежь, придумал очень сложные формы. Например, вернул слово «отношения». Вы подумайте, откуда оно взялось?
Константин Мильчин. Конечно, главный мем: «Я с тобой буду строить отношения».
Борис Куприянов. Литература не может образовать язык. Не могут «Слово о полку Игореве» и Блок одновременно давать нам образец русского языка. Про всякие брички, зипуны, страсбургские пироги, ланиты я даже не говорю.
По поводу «учит хорошему». Что значит «учит хорошему»? Русская литература сейчас с точки зрения общей морали хорошему не учит. Она учит очень странным вещам. Дубровский — две статьи, Евгений Онегин — тоже две статьи. Каждый под статьей ходит. Печорин…
Константин Мильчин. То, что Печорин негодяй, было очевидно еще в школе, хотя, недавно перечитав, я был в шоке, насколько.
Борис Куприянов. Это все остатки от нашего русского литературного канона. В конце XIX века была хрестоматия для гимназии «Русская литература». Вот то, что попало туда, то и попало. Более того, ведь на самом деле какая-нибудь «Война и мир» не является классикой вообще! Классикой является бал Наташи, какие-то кусочки из «Войны и мира», а вся «Война и мир» классикой не является. Никто не помнит ее. Она настолько трудно составлена, составлена в разное время, настолько фрагментарно, что не может являться классикой вообще. Вот Гомер, кстати, может. Наверное. Не знаю. Есть 25 кусков из «Войны и мира», 25 кусков из «Анны Карениной», которые являются классикой. Даже само понятие «классика» не сформулировано — что это такое?
Поэтому учить литературу можно только через обучение взаимодействию с текстом: как понимать текст, как распознавать его и пытаться с ним дискутировать. Все. Других функций в наше время у русской литературы, по-моему, нет.
Константин Мильчин. Есть ли комментарии по поводу этой блестящей речи?
Сергей Вересков. Мне кажется, можно как раз поговорить про канон.
Чем плоха школьная программа по литературе?
Сергей Вересков. Моя роль здесь — задавать наивные вопросы. Так вот, кто решает, кого включать в школьную программу, а кого нет?
Ирина Лукьянова. Можно я очень быстро расскажу, как это устроено в государственных школах, потому что их больше всего в России. Мы в государственной школе руководствуемся Федеральным государственным образовательным стандартом, в котором до недавнего времени были прописаны только знания и умения, которые дети должны получить по литературе на выходе. Все этим были ужасно недовольны, хотя там неплохо все было написано. На выходе мы должны иметь квалифицированного читателя, который умеет разбираться в литературе, отбирать из нее то, что ему в его собственных читательских целях необходимо. К этому федеральному стандарту прилагались так называемые ПООП (примерные общеобразовательные программы). Одна есть для начальной школы, одна — для средней школы, одна — для старшей. Стандарты для средней школы и старшей были приняты где-то середине десятых годов, и они были предметом очень тяжелой битвы в сообществе словесников и стали, в общем-то, результатом компромисса.
Там появились списки А, В и С. Список А — это тексты, которые надо обязательно проходить и без них нельзя. «Отцы и дети» в них входит, «Евгений Онегин», «Герой нашего времени», «Капитанская дочка», «Война и мир». Список В — это писатели, которых обязательно включить, а что из их текстов взять — ты выбираешь сам. То есть из Гоголя, например, в списке А — «Мертвые души» и «Ревизор», а в списке В ты можешь выбрать «Нос», «Шинель», «Петербургские повести» или что-то еще, на свое усмотрение. Список С — это уже такие списочки, которые собраны по группам. Например, для 5-го класса — «Рассказы о животных». Или «Лирика 60-х годов XX века», или «Советская послевоенная драматургия», или «Стихи советских писателей о войне». Здесь твоя полная свобода: что хочешь, то и бери. Хочешь — бери Лианозовскую школу, хочешь — бери Бродского и Вознесенского, хочешь — бери что угодно.
Потом в рамках выполнения поручения президента по уточнению программы предметного содержания федеральных государственных стандартов весь список непосредственно вколотили во ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт). И это была главная задача Ольги Васильевой на посту министра образования (тогда еще образования, не просвещения). Мы, филологическое сообщество, как могли отбивались от этого вколачивания. Мы даже «Гильдию словесников» создали, мы страшный шум поднимали по поводу каждого из этих стандартов. Я по поводу этого настрочила, по-моему, чуть не в десяти изданиях 100500 разных текстов.
В результате, как они всегда это делают, летом, когда все учителя в отпусках, они потихонечку, безо всякого шума, принимают очередной документик, вешают его как бы для общественного обсуждения на сайте у себя и никому об этом не говорят. Кто-то из учителей об этом узнает, начинает бить в колокола, все выбегают из отпусков. Но в результате по средней школе мы от этих списков так и не отбились. У нас теперь есть навязанный нам список из конкретных произведений, которыми мы должны заниматься. И если я у себя на уроке вместо того, чтобы обсуждать те тексты, которые мне предписаны законом, начинаю обсуждать другие тексты, есть неслабая вероятность, что родители напишут на меня жалобу, и меня отстранят от преподавания.
Если я у себя на уроке вместо того, чтобы обсуждать те тексты, которые мне предписаны законом, начинаю обсуждать другие тексты, есть неслабая вероятность, что родители напишут на меня жалобу, и меня отстранят от преподавания.
Читайте также: «Сколько раз Пушкина пытались скинуть с корабля современности? А он все стоит»: интервью с Дмитрием Волкостреловым
Сергей Вересков. А как все это устроено в частных школах?
Евгения Рябова. Проще, потому что у нас действительно есть список основных произведений, от которых мы не отказываемся, но остальные произведения мы уже выбираем по собственному желанию. Мы можем хоть полгода сидеть на «Евгении Онегине», полгода на «Капитанской дочке» или «Герое нашего времени». А дальше мы можем наполнять программу теми произведениями, которыми нам хочется ее наполнить. Например, могу позвать Виктора Сергеевича Симакова рассказать о Сервантесе, и он о нем проведет урок. Теоретически я могу так сделать.
Виктор Симаков. Я хотел бы еще обратить внимание на то, что вы в своих вопросах часто говорили: «Есть канон, культурный код и школьная программа». Вы как будто между ними все время ставите знак равенства. А у меня сразу возникает встречный вопрос. Допустим, есть «Идиот», есть «Братья Карамазовы», есть «Двенадцать стульев», есть «Анна Каренина». Это все не изучается в школе!
Константин Мильчин. «Идиот» изучается.
Виктор Симаков. Много всего, что входит в условный культурный код не из школьной программы. Но оно же все равно туда входит. Значит, может быть, культурный код все-таки существует помимо школьной программы, и не нужно такой знак равенства ставить?
Борис Куприянов. Культурный код — это некая метафора, которую мы (извините) как долдоны постоянно говорим. Одно и то же. Мы говорим это всегда, не задумываемся.
Чем современные дети отличаются от остальных и кто стоит на страже российского «культурного кода»?
Ирина Лукьянова. У меня по поводу культурного кода есть некоторые соображения. В принципе, сейчас дети стали гораздо более разнообразные. Они все читают разное. Я у них всегда прошу в начале сентября, когда они приходят на первый урок: похвалите мне, прорекламируйте какую-нибудь книжку, которую вы прочитали летом, и мы проголосуем за лучшую презентацию и за книжку, которую вы захотите прочитать. Это всегда дает мне представление об их круге чтения. И у них потрясающе разный круг чтения. Дети, которые к нам приходят поступать, должны принести (если они поступают на гуманитарный профиль) тетрадочку, в которой выписаны 50 последних книг, которые они прочитали. Эти списки не совпадают вообще ни у кого. У кого-то сплошь идут серии: «Гарри Поттер», «Коты-воители», еще что-то. У кого-то сплошь книги издательств «Самокат», «Розовый жираф», «КомпасГид». У кого-то сплошь скандинавские авторы.
Дети действительно очень разные. У них совершенно разный культурный контекст, в котором они существуют. Кто-то существует в контексте аниме, кто-то существует в контексте фанфиков. У них нет объединяющего начала, чтобы все смотрели одни и те же фильмы, слушали одну и ту же музыку, говорили об одном и том же, пользовались одними и теми же цитатами.
Я не знаю, обратили вы внимание или нет, что «12 стульев» и Довлатов как всеобщие цитатники уже потеряли свою роль. И ничего трагического, кажется, с национальным сознанием от этого не произошло. От того, что стало больше разнообразия и меньше единообразия, от того, что люди стали одеваться не в одинаковые одежды, а в разные, читать не одни и те же книги, а разные, никакой духовной катастрофы не произошло. Но тем не менее появление разнообразия на месте единообразия все-таки вызывает ощущение катастрофы у руководства государства, и постоянно появляются проекты о введении единомыслия в России.
Константин Мильчин. Скажите, а такой важный текст, самую суть русской литературы и русской души, «Три мушкетера», по-прежнему читают дети?
Ирина Лукьянова. Нет. Ни «Трех мушкетеров», ни «Айвенго», ничего не читают. Они даже через первую страницу продраться не могут. Вы сами откройте начало «Трех мушкетеров» и прочитайте. «В первый понедельник апреля 1625 года все население городка Мента, где некогда родился автор „Романа о розе“, казалось взволнованным так, словно гугеноты собирались превратить его во вторую Ла-Рошель». Дети говорят: что это вообще? Это все из жизни каких-то инопланетян, потому что бластеры, лазерные лучи и корабли на космической скорости для них — это такая же чепуха, как всякие рессорные брички в «Мертвых душах» или демикотоновые сюртуки.
Варвара Бабицкая. Я как раз хотела сказать, что и Оксана говорила о непонятности брички, удаленной от нее во времени. Тем не менее какой-нибудь бластер в научно-фантастической книжке не вызывает такого отторжения, как бричка. Чем бричка хуже бластера? И то, и другое — это некая иная реальность, которую дети узнают вместе с новыми словами, эту реальность описывающими.
Читайте также: Как литература превращается в кино: интервью с директором продюсерской компании «Среда»
Я еще хотела бы ответить, наконец, на один из первых вопросов, заданных сегодня. Я совершенно согласна с Борисом Куприяновым в том, что литература учит думать. И совершенно неважно, какой именно набор текстов вы изучаете, пока мы придерживаемся хороших текстов. Мы учим эти тексты, а не другие, не потому, что они почему-то обязательные и с человеком случится духовная катастрофа без «Войны и мира», а без «Анны Карениной» ее не произойдет. Так получилось случайно, что кто-то их выбрал для школы. Вообще, мне кажется, книжка не должна быть понятной, она должна быть сложной. Просто когда ребенок мал, ему вообще все непонятно. И для него это нормально. Ему мир по большей части непонятен, почему же текст должен быть понятен в этой ситуации? Он принимает это как должное. Так образуются новые нейронные связи, и понимание приходит в какой-то момент само, мне кажется.
Борис Куприянов. У меня родилась мысль, хоть я не имею подтверждения. Мы же все примерно одинаково понимаем, почему были популярны «Три мушкетера». Потому что «Три мушкетера» давали идеальную модель взаимоотношений в малой группе, они идеально показывали, как выстраиваются отношения между четырьмя друзьями. Роман давал некоторую поведенческую модель выстраивания взаимоотношений среди малой группы. То же самое делал Ремарк, например, очень много где. То, что это самая популярная книжка Дюма, наверное, связно именно с этим. Возможно, сейчас подростки не смогут читать эту книгу, потому что они не озабочиваются такими историями.
Ирина Лукьянова. Нет. Просто у них эти истории в более доступных им культурных продуктах. Это могут быть мультсериалы, это могут быть сериалы типа «Ранеток», например.
Борис Куприянов. Я почему об этом говорю. Потому что на самом деле понятно, что Дюма — это не великая литература. Понятно, что эту литературу сейчас отнесли бы к какому-то жанру. И возможно, какие-то вещи, которые мы считаем классикой, обязательной к прочтению, дают только лишь эти модели поведения. И именно такие книги устаревают и уходят совершенно естественно. Может, в этом ничего такого страшного нет?
Надежда Папудогло. Можно я еще про культурный код добавлю? Была очень важная реплика: во всем, что происходит с литературой в школе, в том числе с классикой, есть третий участник. Третий участник — это родители. У нас, например, в разные месяцы от 5 миллионов людей на сайте до 7 миллионов. Мы прекрасно знаем, чем можно затриггерить среднестатистического российского читателя медиа про образование. Надо сделать текст про школьную программу по литературе. Например, что надо убрать литературу из списка обязательных предметов в школе. Мы очень хорошо поднимем трафик на этой теме. Это не культурный код в классическом понимании, а культурные скрепы: ничего в школьном каноне трогать нельзя.
Ирина Лукьянова. Общество, к сожалению, вообще имеет очень слабое представление, что такое школьная программа по литературе. Для общества (для родителей) очень важно умение говорить с их детьми на одном языке, поэтому они считают: вот что мы читали, пусть и они читают! При этом, действительно, самая холиварная тема после, наверное, тем «в Украине или на Украине» и «следует ли делать прививки», это тема про детское чтение.
Чего не хватает школьной программе по литературе?
Сергей Вересков. Оксана, а как по-вашему, что стоит делать со школьной программой по литературе?
Оксана Васякина. Давайте хотя бы сбалансируем гендерный состав. К Пушкину поставим Ростопчину, например, или Каролину Павлову. Мне начнут говорить, что у них недостаточно гениальные тексты, а я отвечу: почему же, просто мы не умеем их читать, вот и все. Когда мы пойдем чуть дальше, из XIX века в XX, то к Маяковскому поставим Елену Гуро. Или Марию Шкапскую. И постепенно, постепенно…
Борис Куприянов. Оксана, разве важно это? Если вы интерпретируете текст с жестких гендерных позиций, вы можете интерпретировать так любой текст, который написал мужчина или написала женщина. Текст в данном случае играет роль вторичную. Первично ваше умение текст интерпретировать.
Оксана Васякина. Да, но дело в том, что все же у урока литературы две составляющие: текст и его интерпретация. Когда мы читаем про Евгения Онегина, то все время строить свой разговор вокруг гендерной критики, на мой взгляд, слишком энергозатратно. Можно просто показать «Памятник» Пушкина и «Недоконченное шитье» Ростопчиной. Я всегда сравниваю эти два текста, потому что они написаны в одно и то же время. С одной стороны «я памятник себе воздвиг нерукотворный» — с другой Ростопчина обращается к своему шитью и говорит: «ты мое шитье, ты мой рукотворный памятник». Вот, собственно, разница.
Я преподаю взрослым, но не детям. У меня только один раз в жизни был опыт преподавания детям. Это, кстати, было классно. Я преподавала XX век. Когда я пишу программу для взрослых, я беру туда 50 % мужчин и 50 % женщин. Я преподаю историю неподцензурной советской поэзии, соответственно, я параллельно поясняю, что о женщинах намного меньше информации, тем более текстов, осталось и сохранено. Сохранили великих по мнению современников — Елену Шварц, Седакову. Всех невеликих просто смыло волной истории. А всех невеликих мужчин, например, оставили. На эту критику уходит достаточно много сил. Это бесконечное проговаривание, бесконечные ответы на подвешенные вопросы.
Мне бы, например, хотелось не постоянно, не на одном тексте ковыряться и говорить: а вот здесь патриархальная точка зрения, а вот здесь вот другая. Мне бы хотелось, например, показать, что был вот такой текст, а был вот такой текст, и это разное отношение. Вот и все.
Борис Куприянов. Вы приписываете текстам абсолютно разные смыслы. Вы говорите, что текст «Я памятник себе воздвиг нерукотворный» мог написать только мужчина. Сейчас пару стихотворений из Ахматовой я вам вспомню.
Варвара Бабицкая. Она жила, простите, позже. Оксана говорит о современниках.
Оксана Васякина. Мы имеем дело с разными культурами — мужской и женской.
Борис Куприянов. Секундочку, Оксана. Вы говорите, что это принадлежит только этому, а это принадлежит только этому. Вы за максимальное разделение?
Валерий Печейкин. Хочется резко поддержать Оксану. Смотрите: приходят авторы-женщины не просто с женскими текстами (что это такое, я не знаю), а с женским опытом бытования, и тогда литература становится интересной игрой. Попробуйте текст Пушкина переписать феминитивами, тогда и начинается то, что всех заводит. Живая реакция! В России до сих пор (знаю по театру) всех заводит голое тело. Вот покажи им человека обнаженного на сцене — истерика! И так же заводят феминитивы. Сразу начинают новые нейронные связи возникать, человек прямо оживает. Добавление женщин в школьную программу делает ее по-настоящему живой.
В России до сих пор (знаю по театру) всех заводит голое тело. Вот покажи им человека обнаженного на сцене — истерика! И так же заводят феминитивы. Сразу начинают новые нейронные связи возникать, человек прямо оживает.
Варвара Бабицкая. Мне тоже хочется поддержать Оксану. Мне в детстве, например, совершенно не с кем было отождествиться. То есть вообще-то хороший текст предполагает некоторую степень универсальности. Помню, у меня в детстве было две ролевых модели: Джейн Эйр и ростановский Сирано де Бержерак. Мне не мешало, что Сирано де Бержерак — мужчина, живший в другую эпоху, и так далее. В его опыте было нечто универсальное, с чем я ощущала родство. Тем не менее, конечно, я была очень благодарна за то, что есть Джейн Эйр, которая, как в «Гарри Поттере», в начале книги маленькая, десятилетняя девочка. С ней легко эмоционально отождествиться ребенку и включить в жизнь и этот текст. Так вот, если говорить о практической задаче «как приохотить человека к чтению», то конечно, хочется показать больше текстов, апеллирующих к понятному ему или ей опыту, потому что благодаря этому у ребенка возникает эмоциональная связь с литературой.
Ирина Лукьянова. Кстати, про ролевую модель. У меня девочки из книжек никогда не вызывали желания с ними отождествиться. Даже когда я читала «Алые паруса», мне гораздо ближе была фигура Артура Грэя, потому что он делает чудеса вручную, потому что он замазывает руки и ноги распятого на кресте и говорит: «Я не могу позволить, чтобы при мне текла кровь и торчали гвозди».
Константин Мильчин. Но это текст, написанный мужчиной.
Ирина Лукьянова. И мужское поведение мне как девочке гораздо интереснее, чем фигура Ассоли, которая стоит на берегу и ждет. Но когда мы говорим о вовлечении женских текстов в школьную программу на уроках, у меня есть опыт работы с этим. Я, кстати, однажды своим принесла подборку, в которых были тексты про бал: «Средь шумного бала, случайно» Толстого, было стихотворение Бенедиктова про бал «Двое» и было стихотворение Ростопчиной «Разговор во время мазурки». Честно говоря, Ростопчина рядом с ними совсем не смотрится. Даже рядом с Бенедиктовым! Девчонки, в общем-то, смотрели на это высказывание с точки зрения современных женских моделей поведения и морщились. Это не совсем то, к чему мы хотим прийти на уроке, когда говорим о стихах XIX века — анализировать поведение женщины XIX века с современных женских позиций. Но, скажем, Елену Гуро я всегда приношу на уроки, потому что без этого просто нельзя.
Константин Мильчин. Что в «Новой школе» с гендерным разнообразием?
Евгения Рябова. Все не так плохо, потому что если нам хочется обсудить что-то, связанное с феминизмом, мы можем это сделать на любых текстах. Когда мы говорим о том, что надо как-то разнообразить литературу, мне кажется, нужно идти от интересов детей, потому что есть текст, учитель и есть ребенок. Если ему нужно, интересно про это поговорить, это можно сделать фактически на любом материале. У меня так получалось, что мы, изучая «Капитанскую дочку», практически каждый разговор заканчивали разговором про феминизм. Так получалось. Мне кажется, что мы можем так поговорить о любом тексте. И мне не хочется перекраивать историю литературы. Мы понимаем, что действительно больших, крупных писателей-женщин было мало, было меньше, чем мужчин. Это естественный ход событий. Так получилось, что права женщины получали позже, позже, позже. Об этом же тоже интересно поговорить. Разве нет?
Оксана Васякина. Да. Но дело в том, что когда мы говорим, что разговор про «Капитанскую дочку» приводит к вопросу о феминизме, это оставляет Пушкина в головах детей. Я как раз хотела бы просто прагматически действовать, потому что я действительно в 20 лет поняла, что я женских имен не знаю в литературе. Мне кажется, это очень важно.
Что делать с классиками в условиях новой этики и почему школьная литература —это репрессивная машина?
Сергей Вересков. Мы плавно подобрались к разговору про существование классической литературы в условиях новой этики и к разговору о том, что классику (по крайней мере, существенную часть классики) можно скинуть с парохода современности. Они в России идут не так давно, а на Западе уже вовсю ведутся. Этот разговор, эта дискуссия даже выливается в широкое пространство. Например, недавно вышел сериал на Netflix, называется «Кафедра». И он, собственно, о кафедре литературы в одном из американских университетов. Там есть занятная сцена. Преподаватель-консерватор (белый немолодой мужчина) рассказывает о Мелвилле, говорит о его личной жизни, которая повлияла на писательство. Тут какой-то студент спрашивает преподавателя: но послушайте, он же бил свою жену, почему вы об этом не говорите, и как этот факт повлиял, например, на его творчество?
Собственно говоря, мой вопрос: как быть в этой ситуации? Были ли у вас похожие ситуации в школе?
Виктор Симаков. Два вопроса я разделю сразу. Первый — это некоторые произведения, которые сейчас как будто обрастают для нас некоторыми вопросами. На том этапе, когда наша кафедра словесности в этой школе еще формировалась, все дружно решили (все десять человек, которые на ней работали), что в нашей школе не будет «Тараса Бульбы». Мы не готовы работать с этим текстом. С чем угодно у Гоголя, но не с «Тарасом Бульбой». Второй вопрос — про биографии авторов. Надо понимать, что все авторы — живые люди.
Борис Куприянов. И мертвые, слава тебе господи.
Константин Мильчин. Классика бессмертна, Борис.
Виктор Симаков. Есть удивительный учебник. В 80 %, что ли, школ России используется учебник под редакцией Коровиных. Там биографии всех писателей даны. Они, в общем, все одинаковые: он любил Родину, любил природу, любил читать, любил простых людей. В общем, они все одинаковые, они ничем не цепляют, эти авторы. Вот они действительно мертвые. Когда это читаешь, возникает одно желание: отказаться вообще от биографии, просто идти сразу в текст и не останавливаться на авторе. Должны как-то дети понять, что они такие же живые, как и мы. Они совершали ошибки, делали не самые красивые какие-то штуки, где-то были смешными, где-то были неправы, и это нормально для человека. Не забронзовевшие памятники перед нами. Как раз забронзовевшие памятники — это большое препятствие для того, чтобы они хоть что-то начали читать.
Валерий Печейкин. Я бы попросил всех учителей мира быть самим живыми людьми. Не только автор должен быть вечно живой, вечно совершать какие-то поступки, как герой сериала. От самого учителя зависит очень много. Я до сих пор чувствую себя неловко на нашей встрече, потому что я думаю, что у меня попросят дневник и туда напишут: «Жевал, пока учитель говорила!». Я боюсь учителей. Но у всех, кто здесь сидит, я хотел бы учиться. Почему? Потому что вы хорошие учителя. Но, к сожалению, не все могут позволить себе таких хороших учителей.
Я до сих пор отлично помню, как моя учительница Людмила Ивановна ответила мне на вопрос «Почему сочинение состоит из трех частей?». Вот, казалось бы, вопрос: «Почему сочинение состоит из трех частей?». Я спросил, почему первую часть нельзя просто убрать или почему она не может быть из одного слова на странице. Так вот, Людмила Ивановна на меня посмотрела и сказала: «Печейкин, какой же ты дебил!». И вот эти слова разделили преподавание литературы в моей жизни на до и после. Больше я вопросов не задавал.
Читайте также: «Про меня будут говорить — он написал множество плохих книг и одну хорошую»: зачем сегодня стоит читать Максима Горького
Константин Мильчин. Простите, Валерий, мне кажется, у нее все получилось.
Валерий Печейкин. Да, у нее на самом деле все получилось, но «рикошетом». Школа все-таки не должна превращать учеников в радиоактивное вещество. Я это к чему. К тому, что вы, все, кто ставит оценки, находитесь в вертикальных отношениях с маленьким человеком, вашим учеником. Я просто очень хорошо помню, когда школа бедная и сам учитель довольно беден, все как-то неустроенно, все немножко раздражены, преподавание литературы происходит несколько иначе. Люди живут в разных городах, иногда неблагополучных, иногда они сидят и думают о чем-то бытовом, домашнем, их что-то очень раздражает. Почему мы на выходе и получаем таких читателей и — в кавычках — «такой народ».
Я лишь одну вещь хочу повторить. Ученик — это маленький человек, которому вы ставите оценки. Поэтому, наверное, в 9-м классе у меня был домашний скандал, когда родителей вызвали в школу из-за моего сочинения по «Преступлению и наказанию», где я написал, что Раскольников правильно сделал то, что он сделал. Тогда вызвали родителей, сказали: «Вы понимаете, что у вас растет?». Я помню, как я переписывал это сочинение по-настоящему, нужно было вернуть Раскольникова к правильному выводу, убрать Ницше, убрать Набокова. Я переписал, как потребовали.
Оксана Васякина. Согласна с Валерием, по дороге сюда я думала о литературе как о репрессивной машине, потому что помимо того, что нас все время учили (по крайней мере, меня учили) переучиваться с левши на правшу, учили не использовать Ницше, условно, для того, чтобы писать о Достоевском и о ком угодно. По сути, тот канон, та программа, все те штуки, которые мы с вами обсуждаем, они работают на то, чтобы нас всех сделать одинаковыми людьми. Мы же еще выросли в аналоговую эпоху, у нас не было интернета, у нас не было ничего, кроме телека и скудной школьной библиотеки. Действительно, очень сложно было противостоять этому однообразию, когда ты живешь в аналоговую эпоху. У меня компьютер появился только в 19 лет, и интернетом я начала пользоваться только в 19 лет. Сейчас, конечно, все обстоит иначе.
По сути, тот канон, та программа, все те штуки, которые мы с вами обсуждаем, они работают на то, чтобы нас всех сделать одинаковыми людьми.
Варвара Бабицкая. Я хотела ответить на вопрос, который вы, Сергей, не сформулировали прямо, но он подразумевался: надо ли нам кэнселить классиков? Вопрос этот, по сути, про связь биографии и текста. Нужно ли обсуждать эту биографию во всех ее сомнительных деталях? Я так скажу: иногда нужно, а иногда нет. Когда мы разбираем текст на «Полке», у нас есть обычная последовательность вопросов: когда это написано, при каких обстоятельствах и так далее. В этих вопросах мы обсуждаем, что именно повлияло на текст или без чего его в полной мере не поймешь. Соответственно, если это статья про Сухово-Кобылина, там никак нельзя не обсудить его жизненные обстоятельства, потому что они прямо сделали из него большого писателя. Кроме того, это очень интересно — нераскрытая история убийства и так далее.
Но что касается того, обязательно ли учитывать, что автор бил жену, насколько это должно влиять на наше отношение к тексту — это вечный вопрос о гении и злодействе, который в свое время разрешил для меня Сергей Маркович Гандлевский, у которого я брала интервью и между прочим спросила его, как он относится к идеологически тенденциозной литературе. Я тогда очень устала от таких книг, работая критиком, и, конечно, мне хотелось, чтобы Сергей Маркович сказал, что вся она бездарна. Но он сказал: вы неправильно ставите вопрос. Автор может хотеть написать агитку, автор, как правило, идеологизирован тем или иным образом, но если это хорошее произведение, оно станет, как минимум, неоднозначным. Соответственно, автор может бить свою жену и даже написать текст о том, как правильно бить жену. Если он гений, его дарование вынет из него нечто большее и перевернет то, что он хочет сказать, с ног на голову в глазах читателя, который умеет читать. Это я к тому, что я не вижу повода скрывать какие-то неблаговидные детали в биографии писателя, но не вижу обязательности и в том, чтобы о них говорить, если они действительно нерелевантны.
Чем классическая литература может быть интересна и полезна детям?
Константин Мильчин. Надежда, у Вас меньше всего реплик.
Надежда Папудогло. Я просто сидела и вспоминала, что два первых соприкосновения с «Илиадой» у меня были в школе, в 10-м классе на литературе. А потом я поступила на исторический факультет, и у нас преподавал очень известный профессор по истории древнего мира, ассириолог, профессор Немировский. Он швырнул нам в лицо «Илиаду» и сказал: через две недели надо определить по тексту истинное местонахождение Трои! Для первокурсника исторического факультета это был серьезный вызов, тем более что всех предупреждали, что в случае чего отчислят. А женщина быть историком не может — это тоже произносили примерно первые две недели, вместе с тем что швыряли «Илиаду» в лицо.
В этом смысле мне, например, очень легко с окружающими меня детьми, потому что для них классическая литература — это больше про историю и контекст. Вот именно этот пласт они проходят в школе. Младшие дети сейчас у меня читают Пушкина. Мы с ними в основном обсуждаем, почему же Татьяна в Москву так долго ехала, там снег, что ли, был, или сколько лошадиных сил у лошади? Для меня, например, это хороший способ проговаривать какую-то историю, причем не историю идеологическую (свершений, побед и всего остального), а историю жизни людей, которая, собственно, в этой литературе и присутствует.
Мне очень нравится, что классическая литература дает нам много таких вот входов, если ты к ним относишься чуть иначе. У нас, по-моему, ФГОС предписывает до сих пор межпредметность, то есть когда история и литература идут в стыке. По факту, конечно, история еще более забытый предмет в школе. История между биологией и географией по часам. Но если бы эта междисциплинарность получилась, это было бы здорово. Мне кажется, это то, чего отчасти хотят дети, помимо того, что они просто хотят читать и читать по выбору, а не то, что им говорят, принудительно, сурово и так далее. В этом смысле даже учителей государственных школ спасают дополнительные списки литературы, которые пока еще не канонизированы во ФГОС. Как раз вменяемость школьного учителя очень легко определяется по тому списку, который ты получаешь на лето. Там бывает очень хороший набор книг, а бывает очень плохой.
Про девочек и мальчиков еще хотела кое-что добавить. Мой средний ребенок (мальчик) сейчас читает Пулмана и увлекся им. Ему девять лет. Я очень удивилась, потому что мне казалось, что у Пулмана очень сложный текст для девятилетнего ребенка. Естественно, он читает его с точки зрения сказочной истории про волшебную девочку, про какие-то компасы и кристаллы. И я рада, что он увлекся. Он меня все время спрашивает: «Мама, а еще что-нибудь осталось у Пулмана?». Я говорю: «Еще есть такие книги, такие». Он говорит: «Нет, мне нужно, где девочка главный герой, я хочу читать про девочку ту же самую». Так что они сейчас очень свободны в выборе каких-то персонажей. «Гарри Поттер» ему совершенно не зашел, а вот девочка отлично летит со своим компасом куда-то.
Читайте также: Тест. Угадайте по цитате произведение из школьной программы
Оксана Васякина. Я хотела добавить по поводу ролевых моделей и про Ассоль, которая вечно ждет на берегу. У нас до сих пор сохраняется иерархия активного и пассивного. За активным героем увлекательно следить, а есть пассивная роль, и с пассивной ролью никогда не хочется отождествляться. Хуже того: мы даже не знаем, что происходит с Ассоль, пока она ждет. Я бы снова вернулась к Ростопчиной и ее стихотворению «Недоконченное шитье» и провела аналогию со стихотворением «Памятник» Пушкина. Кто не помнит его или не читал, я перескажу примерное содержание.
Ростопчина обращается к своему шитью и говорит: «Мой коврик, я тебя не дошила, ты цветной и красивый, но потом произошло нечто, и я тебя больше не дошью». Читая, мы понимаем, что шитье — метафора ее жизненного пути. Ее лирическая героиня столкнулась с травмирующим событием, и она больше не может вернуться к шитью. Бесцветность полотна, которое остается незаполненным цветом, символизирует ее депрессивное состояние, и она обращается к этому недошитому коврику: коврик недошитый, мой памятник. Мне кажется, что иерархию великого и низкого, действенного и пассивного необходимо размывать. Например, когда Пенелопа ждала Одиссея, она много чего наворотила. Мне кажется, что мы воспринимаем пассивность как что-то, что не может нести смысл и не имеет ценности. Когда мы с пассивностью в другие отношения вступаем (если брать дихотомию маскулинное/феминное, если мы вообще феминность начинаем воспринимать как тоже нечто ценное в этой паре), тогда становится не так страшно, допустим, с той же Ассоль, и не так стремно вышивать вместе с той же Ростопчиной. У Ростопчиной в этом коврике концентрируется вся ее эмоциональная жизнь. Это очень важно. Для нее коврик — это самовыражение, и, к несчастью, это единственное поле, где она может что-то сделать, потому что та социальная ситуация, в которой она находится, ей не дает практически возможности выйти за эти пределы. Она сидит в селе Анна и сочиняет стихи, а ей все графини пишут: что ж вы сидите, пишете свои депрессивные стихи, а тут у нас балы, возвращайтесь уже наконец-то к нам, в Москву, в свет!
А она не хочет.
Этот коврик и ее стихи — это то, что ее наполняет, и то, что имеет смысл. Получается у нас несимметричная ситуация. Мне кажется, что феминность и женские сценарии нужно переоценить и наделить их важностью.
Константин Мильчин. В конце, кажется, стоит дать слово одному из преподавателей — Виктор, есть ли еще какие-то реплики?
Виктор Симаков. Мы сегодня много говорили о том, зачем же мы преподаем литературу. По сути, мы учим читать, писать, рассуждать и вступать в диалог. Вот основное, чем мы занимаемся все эти годы. Отсюда уже дальше идут стрелочки к каким-то более частным задачам и целям. Чего мы хотим добиться? Мы с помощью литературы хотим поговорить об истории? Отлично, мы можем выстроить программу под это. Мы хотим вступить в диалог с ребенком? Мы хотим поговорить о гендере, о других важных проблемах? Тут можно задаться многими вопросами. Кстати, почему так ущемлены живые авторы? Это тоже большой вопрос. Мы хотим поговорить о возможностях языка и текста? И это тоже!
В моем идеальном представлении преподавание литературы должно исходить не из того, что есть некий набор текстов, который нам всем нужно пройти, а из того, о чем мы говорим, о чем я как учитель словесности говорю с детьми. Исходя из этого, для конкретного класса, для конкретного ребенка должен подбираться и внеклассный список, и список на лето, и те произведения, о которых мы будем говорить в этом году вот именно с этими детьми.
Что еще можно добавить в школьную программу по литературе?
Константин Мильчин. Оксана сегодня говорила про женскую поэзию. Там есть что обсуждать, но существует как минимум одна фамилия, которая прямо сейчас готова к включению в школьную программу. Это, конечно, Лидия Чарская. То, что ее нет в школьной программе, — это досадное упущение. Еще, слушая Виктора, особенно последние его речи, я подумал, что есть еще корпус текстов, который находится на грани литературы и истории, которые безумно интересны и могут быть включены в школьную программу при определенном грамотном подборе, где всеголосица соблюдается. Это мемуары и письма. Понятно, что это не может быть основой школьной программы, но может быть ее частью.
Вопрос из зала. Можно вопрос? Так все же, наши дети, внуки и правнуки будут учиться и учить всю ту же классику, что и мы? И ничего другого не будет.
Константин Мильчин. Конечно, потому что в России демократия. При свободном волеизъявлении все проголосуют за блок пушкинистов и беспартийных.
«Новая школа» — это общеобразовательная школа в Москве. Здесь учатся дети с 1 по 11 класс, а ещё для всех желающих проходят курсы, мастер-классы, встречи с интересными людьми и другие события.
В школе учат детей жить самостоятельно, принимать осознанные решения и нести за них ответственность. Поэтому задача Новой школы — как гарантировать своим ученикам достижение определенных академических целей, так и сохранить фокус на самоопределение, развитие личности, внимание к каждому ребенку, его персональное движение.
Фотограф: Аня Грек