Вопросы инклюзивного образования вызывают бурные общественные дискуссии. Сторонники максимальной инклюзии говорят о правах Человека, равенстве, социальной справедливости и важности социализации. Противники инклюзивного образования говорят о невозможности полноценной учебы детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в общих учебных учреждениях, опасаются снижения успеваемости детей, не имеющих ООП, и не желают нарушения устоявшейся классной атмосферы. Не хочется говорить о том, что зачастую стоит за комментариями противников инклюзии, хотя иногда это настолько «торчит», что тяжело воспринимать смысл комментария. Давайте лучше рассмотрим, что же установили исследователи, которые изучают последствия инклюзивного образования.
Немного о методике
Как и во всех аналогичных статьях на нашем канале, исследование темы проведено с использованием наукометрических баз Google Scholar/Scopus. При подготовке данной статьи использовался единственный запрос «Инклюзивное образование» (в англоязычном варианте), а основное предпочтение отдавалось обзорным работам, основанным на анализе множества оригинальных исследований. При принятии решения о включении работы в данную статью учитывалась её релевантность и уровень издания.
Мнение авторов об инклюзивном образовании не было фактором, который использовался при принятии решения о включении работы в настоящий обзор. Тем не менее, учитывая возможное проявление субъективных факторов, я вынужден озвучить собственную позицию в отношении инклюзии. На мой взгляд, социализация критически важная задача школы. При этом эффективная социализация человека может быть осуществлена лишь в подростковом возрасте. Маргианализация (именно о ней говорят многие авторы, рассматривая помещение детей в специальные учреждения) является мощным тормозом для социализации, который препятствует социализации. В итоге выпускники специальных, частично закрытых, учебных учреждений после выпуска должны бороться не только со своим основным заболеванием, но и с маргинализацией, порожденной этим учреждением. Преодолеть эту проблему очень тяжело даже для детей без ООП. Даже с мощной поддержкой специалистов. Что же остается детям с ООП? Тихонько перейти в интернат для взрослых, где тихонько умереть, так, чтобы этого никто не заметил? Тем не менее, несмотря на наличие у меня озвученного мнения в своём любительском обзоре я постарался быть максимально объективным. Впрочем, мнения исследователей мне не оставили выбора. Важно отметить, что в данной статье проанализированы преимущественно результаты исследований, посвященных детям, у которых наблюдаются нарушения связанные с поведением, обучаемостью, умственная отсталость, заболевания аутистического спектра, синдром Дауна. Лица, с ограниченной мобильностью не включены в обзор.
Результаты и их обсуждение
Как уже отмечалось, основное озвучиваемое опасение в отношении внедрения инклюзии это снижение качества образования детей без ООП. Данный вопрос подробно рассмотрен авторами обзоров [1,2, 3] (напомню, что обзор представляет собой научную работу, в которой рассмотрены результаты множества оригинальных статей). Авторы [1,2, 3] не нашли подтверждений предположению о том, что включение учеников с ООП снижает успеваемость остальных учеников. Большинство работ, проанализированных авторами [1,2, 3] говорят об отсутствии влияния инклюзии на успеваемость учеников без ООП. Авторы некоторых работ, проанализированных в обзорах [1,2] обнаружили, что включение учеников с ООП повышает интегральные показатели успеваемости. Наконец при подготовке обзоров [2] авторам удалось найти отдельные работы в которых обнаружено негативное влияние учеников с ООП на успеваемость. В то же время эти исследования малочисленны, а их качество существенно ниже тех, в которых получен альтенативный результат. Таким образом, анализируя множество оригинальных работ авторы [1,2, 3] приходят к выводу, что ученики с ООП либо не меняют, либо несколько улучшают успеваемость остальных учащихся.
В то же время авторы [2] высказали опасение, что отсутствие негативного влияния инклюзии может быть связано с компенсирующим эффектом: инклюзия позволяет поднять успеваемость одних учеников (например, тех, кто не занимает лидирующих позиций) и снизить успехи других (например, лидеров учебы). Сумма этих эффектов обеспечит неизменность интегральной успеваемости, либо положительный эффект инклюзии, которая, тем не менее, окажет негативное влияние на отдельных учеников. Этого можно ожидать, учитывая возможные изменения учебной программы, которым она должна подвергнуться для обеспечения эффективной инклюзии.
Проверка предположения, высказанного в [2] выполнена в работах [4, 5], авторы которых не подтвердили предположение о различном влиянии внедрения инклюзивного обучения на лидеров и атсуйдеров обучения среди детей без ООП. Согласно [4, 5] эффект от внедрения инклюзивного образования не зависит от академической успешности детей без ООП. В свою очередь результаты [4, 5] требуют поиска объяснений положительному эффекту инклюзии, на который указывают многие авторы, проанализированные в работах [1,2]. Вероятно, наиболее очевидная причина этих эффектов заключается в увеличении толерантности учеников (см. ниже), что улучшает общую атмосферу класса и позволяет ученикам лучше реализовать свой потенциал.
Невозможность качественного обучения детей с ООП вне специальных школ также вызывает опасения многих противников инклюзии. Эта проблема детально рассмотрена авторами обзоров [2, 3]. Авторы более ранней работы [2] не пришли к однозначному заключению о влиянии инклюзивного образования на академические успехи детей с ООП, ограничившись осторожным «по видимому, ученики, получающие инклюзивное образование более успешны в математике в сравнении с учениками специальных школ». Положительный эффект более значим для девочек и менее значим для мальчиков. Он более надежно наблюдается для детей с проблемами в поведении, обучаемости и легкой степенью умственной отсталости. При включении детей с более тяжелыми состояниями эффект уменьшается, но не меняет знака.
Авторы более поздней работы [3] получили более обнадёживающие результаты. Они могут уверенно утверждать, что инклюзия улучшает академические успехи детей с ООП. По-видимому, уверенность авторов [3] в сравнении с результатами более раннего исследования связана с развитием методик инклюзивного образования и принятии этого процесса обществом и учителями, что существенно повысило эффективность инклюзии.
Следующее опасение, которое хотелось бы рассмотреть связано с влиянием учеников с ООП на атмосферу класса. Этот вопрос также проанализирован учеными. Авторы [2] установили, что дети, без ООП учащиеся в инклюзивных классах, более позитивно относятся к детям с особыми образовательными потребностями, но они все же менее позитивно относятся к ним, чем к своим сверстникам без ООП. Т.е. инклюзия способствует толерантности общества к людям, которым не повезло. Да, она не обеспечивает полное равенство лиц с инвалидностью. Но она является действенным способом позволяющим уменьшить социальную сегрегацию детей (а впоследствии взрослых) которым не повезло стать лицами с инвалидностью.
Наконец, наиболее важный вопрос инклюзивного образования связан с тем, как оно влияет на социализацию детей с ООП. Этот вопрос является не только наиболее важным, но и сложным в анализе. Так, авторы [2] показали, что дети с ООП, учащиеся в инклюзивных классах хуже оцениваются одноклассниками (без ООП) чем в тех случаях, когда они учатся в специальных учебных учреждениях и оцениваются детьми с ООП. И этот аспект негативно влияет на самоощущение детей с ООП. В то же время авторам [2] не удалось найти работ, в которых бы анализировалась внешкольная жизнь детей с ООП или тех исследований, которые бы прослеживали судьбу детей по окончании школы. О том, что дети с расстройствами аутистического спектра хуже чувствуют себя в школах, чем дети без них, утверждают и авторы [6] (правда это и совершенно ожидаемо. Фактически фраза звучит так: детям с проблемами тяжелее, чем без проблем).
Более детально вопросы социального аспекта инклюзии пронализированы в обзоре [3]. Авторы, на основе множества исследований показали, что «образование в инклюзивной среде приводит к большим социальным и академическим достижениям в школе, оплачиваемой работе после школы и общественной жизни в обществе». В исследованиях, проанализированных в работе [3] показано, что образование в инклюзивных классах увеличивает количество друзей у учеников с ООП. Этот эффект значительно уменьшается по прошествии десяти лет с момента окончания школы, но в первые 10 лет он есть и делает инклюзию оправданным явлением. Впрочем, сложно понять, снижение числа друзей имеет физическую природу, либо связано с тем, что в категорию 10+ попали дети, учившиеся во время менее развитой инклюзии.
Конечно, инклюзия не является ответом на все вопросы. И, вероятно, параллельно с инклюзивным, должно оставаться и специальное образование, которое, тем не менее, является важным источником маргинализации учеников [7]. В работе [8] на примере учителей физкультуры показано, что значительная часть проблем инклюзии связана с неготовностью учителей. Особенно инклюзивным процессам мешают низкие ожидания учителей в отношении детей с ООП (это напоминает ситуацию с девочками и математикой, о которой я писал в статье о совместном и раздельном образовании). На эту же проблему указывают и авторы [9], которые показали, что большая часть учителей Финляндии выступают против инклюзивного образования. Косвенные признаки указывают на то, что такое отношение учителей связано с их опасениями об увеличении нагрузки. Но разумно предположить, что мнение учителей должно быть решающим в вопросах инклюзии, а результаты [9] могут рассматриваться как существенное предостережение против инклюзивного образования. Однако, результаты [10] полученные на учителях Испании, переворачивают это представление. Более 90% испанских учителей (инклюзия активно внедряется в Испании уже около 40 лет) решительно поддерживают инклюзию. Схожие результаты демонстрируют и авторы [11] сравнивающие отношение учителей Финляндии и Японии. Таким образом предупреждения учителей против инклюзии, вероятно, связаны с инертностью мышления, страхом перед неизвестным, необходимостью профессионального роста учителей [11, 12], а не объективном анализе проблемы
Выводы
Инклюзия является важнейшей проблемой современного общества. Её многогранный характер чрезвычайно усложняет анализ проблемы: сложно сравнивать детей с разными степенями УО, детей ведущих вегетативное существование, лиц с ограниченной мобильностью и тех учеников, которые имеют общие проблемы обучаемости и внимания. Тем не менее, на основе имеющихся научных данных можно утверждать, что инклюзия не нарушает образовательные права детей без ООП. Она помогает детям без ООП толеретнее относиться к детям, которым не повезло, что является неотъемлемым условием формирования здорового общества.
Влияние инклюзии на детей с ООП ещё более сложно для анализа. По-видимому, инклюзия увеличивает академические успехи учеников с ООП и значительно увеличивает вероятность их интеграции во взрослое общество.
Немного от себя. Очень похоже, что противники инклюзии рассматривают специальные учреждения как место изоляции детей с ООП, которое позволяет спрятать их от общества. Это не хорошо и не плохо. Просто нужно сказать правду. Себе.
На мой взгляд, решение об инклюзивном образовании в большинстве случаев сводиться к решению о маргинализации человека. Что мы выбираем: дать человеку шанс жить в обществе? Или мы помещаем его в «уютный интернат» в котором он будет жить в своем мире, пока не настанет время пойти в интернат для взрослых и умереть там, умереть скрыто от глаз общества. Эту статью меня сподвигла написать https://zen.yandex.ru/media/prostouchilka/kak-ia-provel-leto-neveseloe-prodoljenie-stati-pro-inkliuzivnoe-obrazovanie-6139cc21e614f41d93664d2a . История о мальчике, который не умел читать, но который, учась в общей школе завел друзей. Да, дружба закончилась комой. Но она была. И разве ради этого не стоило попытаться?
Литература
1. Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational research, 49(4), 365-382. DOI: 10.1080/00131880701717222
2. Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67-79. DOI: 10.1016/j.edurev.2009.02.002
3. Kefallinou, A., Symeonidou, S., & Meijer, C. J. (2020). Understanding the value of inclusive education and its implementation: A review of the literature. Prospects, 49(3), 135-152. DOI: 10.1007/s11125-020-09500-2
4. Ruijs, N. M., Van der Veen, I., & Peetsma, T. T. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390. DOI: 10.1080/00131881.2010.524749
5. Sermier Dessemontet, R., & Bless, G. (2013). The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 38(1), 23-30. DOI: 10.3109/13668250.2012.757589
6. Mamas, C., Daly, A. J., Cohen, S. R., & Jones, G. (2021). Social participation of students with autism spectrum disorder in general education settings. Learning, Culture and Social Interaction, 28, 100467. DOI: 10.1016/j.lcsi.2020.100467
7. Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7-8), 691-704. DOI: 10.1080/13603116.2019.1622801
8. Morley, D., Banks, T., Haslingden, C., Kirk, B., Parkinson, S., Van Rossum, T., ... & Maher, A. (2021). Including pupils with special educational needs and/or disabilities in mainstream secondary physical education: A revisit study. European Physical Education Review, 27(2), 401-418. DOI: 10.1177%2F1356336X20953872
9. Saloviita, T. (2020). Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(2), 270-282. DOI: 10.1080/00313831.2018.1541819
10. Saloviita, T., & Consegnati, S. (2019). Teacher attitudes in Italy after 40 years of inclusion. British journal of special education, 46(4), 465-479. DOI: 10.1111/1467-8578.12286
11. Moberg, S., Muta, E., Korenaga, K., Kuorelahti, M., & Savolainen, H. (2020). Struggling for inclusive education in Japan and Finland: teachers’ attitudes towards inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 35(1), 100-114. DOI: 10.1080/08856257.2019.1615800
12. Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2020). An analysis of research on inclusive education: a systematic search and meta review. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 675-689. DOI: 10.1080/13603116.2018.1482012