Моё нынешнее убеждение: обучать ребёнка в традиционной начальной школе должно быть законодательно запрещено. Причём, я даже почти не шучу.
Выбирая школу для своего младшего сына, мы с женой точно знали, чего хотим: чтобы наш ребёнок рос 1) здоровым и 2) счастливым. Рискну предположить, что все родители, в жизни которых дети занимают центральное место, хотят примерно того же самого. Значит, прежде всего, школа не должна вредить здоровью.
Во-первых, здоровью физическому. Чтобы это требование соблюдалось, ребёнок в начальной школе должен быть прежде всего свободен в движениях. Включая возможность принять удобную позу; в любой момент эту позу изменить; повернуться, встать, пройтись... Неподвижность наносит детскому организму вред – и даже не «длительная», а вообще, любая ВЫНУЖДЕННАЯ неподвижность.
Не говоря уже о том, что у маленького ребёнка умственная активность вообще неотделима от физической. Меня искренне забавляет, когда на родительских форумах в ответ на вопросы типа «Мой ребёнок не может усидеть во время урока / дома за уроками! Что делать?!» - озабоченные мамы получают советы по лечению #СДВГ. Чтобы учиться, ребёнок ДОЛЖЕН двигаться! И трогать. И… Не на переменах, не до и не после урока, а во время. Наш сын в возрасте шести-девяти лет вообще никакую учебную задачу не мог решать, пребывая в неподвижности. Да и сейчас не очень-то. Английский (и, по-моему, не только английский) учил, прыгая на батуте. Писать, правда, предпочитал лёжа... Ну и так далее.
Что в этом смысле предлагает система? «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали», плюс десять минут носиться на перемене по длинному узкому коридору? #Здоровая школа должна быть, прежде всего, просторной. «2,5 м на одного обучающегося» - точно не вариант. Плюс к тому, она должна быть соответствующим образом оборудована. Хочешь – посиди за столом, хочешь – плюхнись в насыпушку, хочешь – поваляйся на полу (тёплом и чистом). И зал для беготни, лазанья и тому подобных упражнений – в постоянном общем доступе, а не по расписанию на уроках физкультуры.
Теперь о психическом здоровье. Точнее, психологическом. Самые очевидные угрозы психологическому благополучию ученика со стороны традиционной школьной системы общеизвестны и проистекают из единого общего источника: система эта авторитарна, иерархична и, следовательно, репрессивна.
· #Учитель знает истину и должен её транслировать, #ученик истины не знает и должен её воспринять.
· Результат - соответствие стандарту, заданному извне. Превосходить стандарт – возможно, соответствовать ему – необходимо. Поэтому ресурсы тратятся на не на опережающих учеников, а на отстающих; они же задают и «среднюю температуру по больнице» - общую скорость продвижения в предмете.
· Уникальность и, соответственно, творчество подавляются, как только начинают противоречить стандарту.
· Методологическая основа - сравнение со стандартом и соответствующая оценка.
· Процесс безрадостен по определению, поэтому познавательная мотивация теряется почти мгновенно и заменяется задачей избегания отрицательной оценки.
Есть угрозы, менее бросающиеся в глаза. Например, #традиционная школа с её распределением учащихся по возрастным «параллелям» помещает ребёнка в противоестественную социальную среду (и называет это «социализацией»). Посудите сами: нигде в реальном мире человек не вынужден общаться исключительно и только со сверстниками. Микросоциум каждого из нас состоит из людей как старших, так и младших, в полном возрастном диапазоне. Это нормально и необходимо для формирования здоровых социальных компетенций.
Вдобавок зачисление в школу по территориальному признаку приводит к тому, что в одной группе (классе) оказываются люди, между которыми не только нет ничего общего, но которые могут быть антагонистами по значимым ценностям и личностным характеристикам. Это тоже противоестественно и нездорово. Ни один нормальный человек не станет по доброй воле проводить половину своего времени бодрствования в обществе тех, кто ему неприятен. В школе же ученик вынужден мириться с навязанным ему обществом, для выживания осваивая иногда абсолютно уродливые способы поведения и взаимодействия в нём.
Ну, и ещё всякие «мелочи». Например, «правильная» #начальная школа должна предоставлять ребёнку возможность ИГРАТЬ. Потому что для ученика младших классов играть – это естественно. А НЕ играть – неестественно и нездорово. Вынуть 7-11-летнего ребёнка на пол-дня из игры – это насилие и причинение умышленного вреда здоровью… Но это уже действительно тонкости.
***
В реальной действительности ущерб психологическому благополучию ученика наносит не абстрактная «система», а конкретный, вписанный в неё учитель-манипулятор.
Конечно, и в традиционной школе встречаются добрые, умные и честные учителя. Однако, будем реалистами. Доброжелательное отношение к детям требует индивидуального подхода, а высокий интеллект требует признания эфемерности истины. Ни то, ни другое для репрессивной системы неприемлемо. Поэтому добрые и умные традиционной школе не подходят. С честностью ещё сложнее, поскольку задача системы – навязать пред-одобренную модель мира; а навязать что бы то ни было, не прибегая к открытому насилию, можно, только прибегнув к насилию скрытому – манипуляции. Так что добрых, умных и честных система наказывает, а манипуляторов – поощряет.
Причём, заметьте, те учителя, которые ей соответствуют, могут очень даже любить свой предмет и хорошо в нём разбираться. Но они живут и работают в логике системы.
Совсем недавно мы с женой с болью душевной наблюдали за тем, как вполне профессиональный учитель русского языка и литературы – но при этом носитель той самой «прусской» парадигмы – за две недели привил отвращение к своему предмету ребёнку, который на протяжении четырёх предшествующих лет относился к нему вполне лояльно, в первую очередь благодаря своей успешности в нём. Врождённая грамотность, безупречная языковая интуиция, устная и письменная речь на уровне образованного взрослого - короче, рафинированный гуманитарий... Нескольких оценок, сниженных за невыполнение домашнего задания, и пары-тройки «безобидных» комментариев по этому же поводу оказалось более чем достаточно.
Причём происходило это вовсе не в традиционной государственной школе, а в частной и «альтернативной». То есть, манипулятор легко может укрыться и за вполне прогрессивными лозунгами. Всё зависит от того, какую цель в действительности преследует руководство учебного заведения. Реальным мотивом «отца-основателя» / «матери-основательницы» может быть, например, примитивное самоутверждение; или получение политических дивидендов. Кадровая политика у таких руководителей – соответствующая: пропуском в команду становятся либо звучные титулы и регалии, либо наоборот, готовность благодарить за возможность «дышать одним воздухом» с педагогическим гуру.
Впрочем, иногда ошибки в подборе педагогического персонала объясняются гораздо проще, а именно – управленческой некомпетентностью руководителя. Вполне возможно быть блестящим педагогом и искренним энтузиастом прогрессивных образовательных моделей, и при этом не очень эффективным менеджером. А для того, чтобы отличать «добрых, умных и честных» от каких попало, и не идти в этом смысле на компромиссы, требуется уже не педагогическое, а управленческое мастерство.