Метапознание

Думая о своем мышлении

Проще говоря, метапознание - это размышление о собственном мышлении. Точнее, это относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки понимания и производительности. Метапознание включает в себя критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика.

Изначально изучаемые на предмет его развития у маленьких детей (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), исследователи вскоре начали изучать, как эксперты демонстрируют метакогнитивное мышление и как затем этим мыслительным процессам можно научить новичков для улучшения их обучения (Hatano И Инагаки, 1986). В « Как люди учатся» , обобщении результатов десятилетних исследований науки об обучении Национальной академии наук, одним из трех ключевых выводов этой работы является эффективность «метакогнитивного» подхода к обучению » (Bransford, Brown, & Кокинг, 2000, с. 18).

Метакогнитивные практики повышают способность учащихся переносить или адаптировать свое обучение к новым контекстам и задачам (Bransford, Brown, & Cocking, p. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991) . Они делают это, приобретая уровень осведомленности выше предмета : они также думают о задачах и контекстах различных учебных ситуаций и себя как учащихся в этих различных контекстах. Когда Пинтрих (2002) утверждает, что «студенты, которые знают о различных видах стратегий обучения, мышления и решения проблем, с большей вероятностью будут их использовать» (стр. 222), обратите внимание, что студенты должны «знать» об этих стратегиях, не просто практиковать их. Как объясняют Зохар и Дэвид (2009), должно быть « сознательное метастратегический уровень H [igher] O [rder] T [размышления] »(с. 179).

Метакогнитивные практики помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны как учащихся, писателей, читателей, экзаменуемых, членов группы и т. Д. Ключевым элементом является признание пределов своих знаний или способностей, а затем выяснение того, как расширить эти знания или расширить их. способность. Те, кто знает свои сильные и слабые стороны в этих областях, с большей вероятностью будут «активно отслеживать свои стратегии обучения и ресурсы и оценивать свою готовность к конкретным задачам и действиям» (Bransford, Brown, & Cocking, стр. 67).

Отсутствие метапознания связано с исследованием Даннинга, Джонсона, Эрлингера и Крюгера «Почему люди не осознают свою собственную некомпетентность» (2003). Они обнаружили, что «люди, как правило, блаженно не осознают своей некомпетентности», не имея «понимания недостатков своих интеллектуальных и социальных навыков». Они определили эту закономерность в разных областях - от сдачи тестов, грамматического письма, логического мышления, до распознавания юмора, до знаний охотников об огнестрельном оружии и знаний медицинских лаборантов о медицинской терминологии и навыков решения проблем (стр. 83–84). Короче говоря, «если людям не хватает навыков для того, чтобы давать правильные ответы, они также прокляты неспособностью знать, какие их ответы или чьи-либо еще правильные или неправильные» (стр. 85).  Это исследование предполагает, что повышение метакогнитивных способностей - для изучения определенных (и правильных) навыков, того, как распознать их и как их применять, - необходимо во многих контекстах.

Применение метапознания на практике

В статье « Содействие метапознанию учащихся » Таннер (2012) предлагает несколько конкретных заданий для уроков биологии, но их можно адаптировать к любой дисциплине. Сначала она описывает четыре задания для явного наставления (стр. 116):

• Предварительные оценки - поощрение студентов к изучению своего текущего мышления: «Что я уже знаю по этой теме, что может помочь мне в обучении?»

Самый грязный момент - дать учащимся возможность попрактиковаться в выявлении недоразумений: «Что меня больше всего смущало в материале, изучаемом сегодня в классе?»

• Ретроспективные постоценки - подталкивание студентов к признанию концептуальных изменений: «До этого курса я думал, что эволюция… Теперь я думаю, что эволюция - это…». или «Как мое мышление меняется (или не меняется) с течением времени?»
• Рефлексивные журналы - обеспечение форума, на котором учащиеся отслеживают свое собственное мышление: «Как насчет того, что моя подготовка к экзаменам прошла хорошо, что я должен не забыть сделать в следующий раз? Что не сработало так хорошо, что мне не следует делать в следующий раз или что мне следует изменить? »

Далее следуют рекомендации по развитию «классной культуры, основанной на метапознании» (стр. 116-118):

• Предоставление студентам лицензии на выявление недоразумений в классной культуре:  спросите учащихся, что их сбивает с толку, признайте трудности
• Интеграция размышлений в зачисленную курсовую работу: интегрируйте краткие размышления (устные или письменные), в которых учащимся задаются вопросы о том, что им показалось сложным или какие вопросы возникли во время задания / экзамена / проекта
• Инструктор для студентов по метакогнитивному моделированию: моделируйте мыслительные процессы, задействованные в вашей области и ищущие в вашем курсе, четко объясняя, «как вы начинаете, как вы решаете, что делать в первую очередь, а затем потом, как вы проверяете свою работу, откуда когда вы закончите »(стр. 118)

Чтобы облегчить эти занятия, она также предлагает три полезных таблицы:

• Вопросы, которые студенты задают себе при планировании, мониторинге и оценке своего мышления в четырех контекстах обучения - в классе, в заданиях, викторинах / экзаменах и в курсе в целом (стр. 115)
• Подсказки для интеграции метапознания в обсуждения пар во время действий с кликером, заданий и подготовки к викторине или экзамену (стр. 117)
• Вопросы, которые помогут преподавателям метакогнитивно оценить собственное преподавание (стр. 119)

В работе Веймера « Глубокое обучение против поверхностного обучения: заставить учащихся понять разницу » (2012 г.) предлагаются дополнительные рекомендации для развития метакогнитивной осведомленности учащихся и улучшения их учебных навыков:

«[I] Чрезвычайно важно, чтобы мы открыто и согласованно рассказывали учащимся о себе как об учениках. Мы должны регулярно спрашивать, а не только: «Что вы изучаете?» но "Как ты учишься?" Мы должны противопоставить им эффективность (чаще неэффективность) их подходов. Мы должны предложить альтернативы, а затем предложить учащимся проверить эффективность этих подходов. (Курсив добавлен)

Она указывает на инструмент, разработанный Стангер-Холлом (2012, стр. 297) для ее учеников, чтобы определить свои стратегии обучения, которые она разделила на « когнитивно-пассивные » («Я предварительно просмотрела чтение перед уроком», «Я пришла в класс, «Я прочитал назначенный текст», «Я выделил текст» и др.) И « когнитивно-активное поведение при изучении » («Я спросил себя:« Как это работает? »И« Почему это работает именно так? »» «Я написал свои собственные вопросы для исследования», «Я поместил все факты в общую картину», «Я закрыл свои записи и проверил, сколько я запомнил» и др.) . Особенное внимание в исследовании Stanger-Холле является касательной к этой дискуссии, 1 но представьте, что вы даете студентам списки, подобные ее, адаптированные к вашему курсу, а затем, после серьезного задания, предлагайте студентам обсудить, какие из них сработали и какие типы поведения привели к более высоким оценкам. Более того, следуйте совету Ловетта (2013), назначив «обертки экзамена», которые включают в себя размышления студентов над своими предыдущими стратегиями подготовки к экзаменам, оценку этих стратегий, а затем ожидание следующего экзамена и написание плана действий для пересмотренного подхода к экзамену. изучение. Распространенным заданием на курсах сочинения английского языка является эссе для самооценки, в котором студенты применяют критерии курса, чтобы сформулировать свои сильные и слабые стороны в рамках отдельных работ или в течение семестра. Эти действия могут быть адаптированы к заданиям, отличным от экзаменов или эссе, например к проектам, выступлениям, обсуждениям и т. Д.

Как показывают эти примеры, для того, чтобы учащиеся стали более метакогнитивными, их необходимо четко обучить концепции и ее языку. (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), хотя и не в модели доставки контента (просто чтение или лекция) и не в одном уроке. Вместо этого явное обучение должно быть «разработано в соответствии с подходом к построению знаний», или учащимся необходимо распознавать, оценивать и связывать новые навыки со старыми, «и это должно происходить в течение длительного периода времени» (Zohar & Дэвид, стр.187). Такой вид подробных инструкций поможет учащимся расширить или заменить существующие стратегии обучения новыми и более эффективными, даст учащимся возможность рассказать об обучении и мышлении, сравнить стратегии со своими одноклассниками и сделать более осознанный выбор, а также сделает обучение «менее непрозрачным». для студентов, а не то, что происходит загадочно или что одни студенты «понимают» и учатся, а другие борются и не учатся »(Pintrich, 2002, стр.

Инструкции по метапознанию также должны быть встроены в содержание и действия, о которых думают учащиеся. Почему? Метапознание не является общим (Bransford, Brown, & Cocking, стр. 19), но, напротив, наиболее эффективно, когда оно адаптировано для отражения конкретных контекстов обучения конкретной темы, курса или дисциплины (Zohar & David, 2009). Явно связывая контекст обучения с соответствующими процессами, учащиеся смогут лучше адаптировать стратегии к новым контекстам, чем предполагать, что обучение одинаково везде и всегда. Например, способности студентов читать дисциплинарные тексты в соответствии с дисциплиной также будут получить пользу от метакогнитивной практики. Профессор литературы может читать вслух отрывок из романа в классе, а также говорить о том, о чем он думает во время чтения: как он понимает определенные слова и фразы, какие связи он устанавливает, как подходит к трудным отрывкам и т. Д. моделирования является хорошей практикой в ​​обучении метапознанию, как было предложено Таннером выше. Консепсьон « Философия чтения с фоновыми знаниями и метапознанием » (2004) включает его подробный раздаточный материал «Как читать философию» (стр. 358-367), который включает следующие компоненты:

• Чего ожидать (при чтении философии)
• Конечная цель (философии чтения)
• Основы хорошего чтения
• Важная справочная информация или практики чтения для конкретных дисциплин и курсов, такие как «чтение для просвещения», а не для информации, и «уроки по проблемам», а не уроки истории или фигур
• Трехэтапный процесс чтения (предварительное чтение, понимание и оценка)
• Пометка или аннотирование чтения
• Линейное письмо против диалогового (Философское письмо редко бывает прямым, а вместо этого - «монолог, содержащий диалог» [стр. 365].)

Как будет выглядеть такой раздаточный материал для вашей дисциплины?

Учащиеся даже могут быть метакогнитивно подготовлены (а затем подготовлены) к всеобъемлющему опыту обучения, ожидаемому в определенных контекстах . Сальватори и Донахью « Элементы (и удовольствия) сложности» (2004) побуждают учащихся воспринимать сложные тексты (и задачи) как часть глубокого обучения, а не как препятствие. Их «работа с трудностями» помогает студентам задуматься и сформулировать суть проблемы и проработать свои ответы на нее (стр. 9). Точно так же на курсах, посвященных деликатным предметам, происходит другой тип обучения, включающий сложные эмоциональные реакции. В « Обучение на собственном обучении: как метакогнитивные и метааффективные рефлексии улучшают обучение на курсах, связанных с расами » (Chick, Karis, & Kernahan, 2009), студенты были проинформированы об общих реакциях на изучение расового неравенства (Helms, 1995; Adams, Bell, & Griffin, 1997; см. Раздаточный материал для учащихся, Chick, Karis, & Kernahan, стр. 23-24), а затем регулярно писали о своих когнитивных и эмоциональных реакциях на конкретные расовые ситуации. Студенты с наиболее развитыми метакогнитивными и метааффективными практиками в конце семестра смогли «устранить препятствия и уйти от« чрезмерно упрощенного мышления о расе и расизме »к местам, требующим большего количества вопросов, признавая сложность идентичности и переосмысление мира в расовых терминах »(стр. 14).

В конечном счете, метапознание требует от студентов «экстернализации ментальных событий» (Bransford, Brown, & Cocking, стр. 67), например, что это означает учиться, осознание своих сильных и слабых сторон с определенными навыками или в данном контексте обучения, планировать то, что требуется для достижения конкретной учебной цели или деятельности, выявления и исправления ошибок и предварительной подготовки к процессам обучения.

————————

1 Студенты, которым на экзаменах предлагался короткий ответ в дополнение к вопросам с несколькими вариантами ответов, сообщили о более активном когнитивном поведении, чем те, кто тестировался с использованием только вопросов с несколькими вариантами ответов, и это активное поведение привело к повышению успеваемости на заключительном экзамене.