📚✏ Учитель русского языка, Тремаскина С.А. считает, что такое возможно: при правильно продуманной организации урока понятие "неуспешный ученик" исчезнет из жизни учителей, педагогов, а у репетиторов появится возможность стать настоящими волшебниками для учеников, совсем потерявших веру в себя.
⚡ Статья посвящена учителям, репетиторам, которые понимают, что сотворение чуда требует от волшебника взмаха палочки, а для учителя - огромной работы над собой, саморазвития и трудоёмкого процесса создания авторских разработок.
✅Здесь рассматривается психологический подход к учебному процессу.
✅Показывается, как идеи ведущих психологов приходят в школьные стены.
✅Демонстрируются фрагменты реальных рабочих листов, созданных учителем для своих занятий.
✅Приводится библиографический список научных статей психологов и педагогов по данной теме.
Организация учебно-исследовательской деятельности школьников на уроках русского языка
Что требуют от учителя?
Введение с 2011 года в практику отечественного среднего образования новых Государственных образовательных стандартов 2 поколения предполагает в условиях ограниченного времени на усвоение конкретно-предметного материала и требований высокого качества образовательных результатов у выпускников школ создание в учебном процессе такой системы условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями » (Гальперин П.Я., 1959).
Как понимают учебный процесс психологи?
Исходя из основополагающего принципа психологии об ориентировочной функции психики в деятельности человека, учебный процесс необходимо рассматривать как процесс целенаправленного формирования у школьника ориентировочной основы разных видов его учебной деятельности (Решетова З.А., 2002). Так как ориентировочная основа не передается наследственным путем, а формируется только в жизнедеятельности человека, то её можно сформировать у любого ученика независимо от его наследственных индивидуальных особенностей и способностей. Для этого необходимо научить школьника сначала строить в материализованной форме «схему ориентировочной основы деятельности», а затем поэтапно интериоризировать ее содержание в умственный, «психический» план. Такая схема превращается в ориентировочную основу деятельности , которая позволяет каждому школьнику успешно строить свою практическую деятельность в своем собственном временном режиме (Коломиец О.М., 2012).
Одним из условий построения схем ориентировочной основы деятельности является организация учебно- исследовательской деятельности, в которой самим учеником формируется схема ориентировочной основы деятельности, выступающая в ориентировочной функции по отношению к его практической деятельности, то есть ученик, решая разные задачи, не может не решить их правильно (Гальперин П.Я., 1959).
Как идеи П.Я. Гальперина нашли отражение в школьной практике?
Опираясь на описанные выше теоретические положения отечественных психологов, на материале русского языка школьными учителями были разработаны схемы ориентировочной основы деятельности системного типа и программа учебно-исследовательской деятельности как условие построения этих схем каждым школьником в его учебной деятельности.
Проблема организации исследовательской деятельности рассматривается в научных и научно-методических работах многих психологов, дидактов, педагогов, методистов и других. Она понимается ими как индивидуальный метод работы с «одарёнными» детьми, используемый педагогами во внеурочной деятельности для развития творческого потенциала школьниками, как средство оценки ими своей деятельности, её возможных последствий, как доступное средство мотивации ученика к познанию мира. В современном образовании широкую популярность получила проектная деятельность, подразумевающая самостоятельное выполнение учащимися 9-10 классов годовых проектов и выставление отметки в аттестат.Мы рассматриваем организацию учебно-исследовательской деятельности как условие построения схем ориентировочной основы деятельности, ориентирующих учащихся на безошибочное выполнение практической деятельности в ходе урока, в рамках изучения конкретной темы.
Почему индивидуальная учебно-исследовательская деятельность эффективнее групповой?
Большинство учёных в своих работах предлагают проведение учебно-исследовательской деятельности группой учеников, где, как правило, новые знания открывают смышленые ученики, а остальные школьники в группе «подхватывают» эти знания, и внешне у участников учебного процесса создается иллюзия «состоявшейся» учебно-исследовательской деятельности. В предлагаемых же ими схемах даются предписания алгоритмического типа, что и как делать, или перечень указаний, направляющих действия школьника в учебном процессе, или образцы и модели конкретных видов деятельности и т.д. В практике обучения, как правило, такие схемы даются учащемуся «готовыми», они не составляются самим школьником, поэтому плохо осознаются им и приводят к многочисленным ошибкам в учебном процессе. По своему содержанию и характеристикам эти схемы не выступают той ориентировочной основой, которая бы помогала каждому ученику безошибочно, быстро, осознанно строить свою деятельность. Большинство из них являются лишь наглядными образцами отдельных предметных знаний. Подлежащие усвоению научные знания представлены в них в той форме обобщения, которую выбирает сам автор по своему усмотрению (Факушина Т.В., 2009). В практике школьного обучения за продукт учебно-исследовательской деятельности принимают рефераты, компьютерные презентации, видеоролики и так далее.В нашем же случае схемы ориентировки являются продуктом предварительно организованной учебно-исследовательской деятельности .
Зачем ученику схема ориентировки?
Потребность в ней возникает, если школьники попадают в ситуацию осознания недостаточности имеющихся знаний и умений для решения практических задач. В этом случае у них и возникает необходимость перехода к учебно-исследовательской деятельности с целью произвести об изучаемом объекте «новые» для себя знания, необходимые для дальнейшего выполнения практической деятельности.
Как это работает на уроке русского языка?
Например, выполнение учебно-исследовательской деятельности на уроке русского языка по теме «Деепричастный оборот» начинается после осознания учащимися своей неспособности на данный момент решить поставленную перед ними практическую задачу «Расставить знаки препинания в предложении и объяснить их постановку», так как для её решения необходимо знание о деепричастном обороте, который ранее не изучался.
Далее учитель организует учебно-исследовательскую деятельность учащихся по специально разработанной им познавательной программе, построенной на процедурах метода системного анализа. Структура и содержание программы состоят из следующих компонентов: целеполагание (произвести знание о деепричастном обороте), материал для исследования , система исследовательских заданий . Так ученику задается общая схема познавательного движения по объекту.
Например, при проведении учебно-исследовательской деятельности по производству знаний о деепричастном обороте, школьник:
- выделяет структуру деепричастного оборота и строит его целостную картину как предмета синтаксического уровня языка;
- выделяет его функцию (смысловое значение);
- проводит анализ структур каждого уровня и межуровневых отношений;
- исследует объект в единстве его внешних (между деепричастным оборотом и другими членами предложения) и внутренних связей (между компонентами деепричастного оборота).
Так, объект изучения открывается ученику не в «законах сочетания единиц», а в законах структуры системы, и знания о нем приобретают системно-структурную форму выражения. (Решетова З.А., 2002; Коломиец О.М., 2002).
Знания, производимые учащимся в учебно-исследовательской деятельности, обобщаются знаково-символическими средствами в схеме ориентировочной основы деятельности системного типа (опорная таблица - ОТ (знания). Такая схема выступает в ориентировочной функции по отношению к решаемым задачам в конкретно-предметной области (например, «Расставь знаки препинания в предложении с деепричастным оборотом). Знания в структуре схемы имеют высокую меру обобщенности, являются осознанными учеником, полными, системными. Эти знания об объекте, имеющие системно-структурную форму выражения, воссоздают у учащегося системную картину представлений об изучаемом конкретно-предметном материале.
Аналогичным образом организуется учебно-исследовательская деятельность школьников, направленная на построение схемы ориентировочной основы деятельности, представляющей обобщённую структуру и содержание деятельности, которая выполняется при решении всех практических задач определённого класса. В нашем случае такая схема системного типа (опорная карта – ОК (практическая задача) описывается категориями деятельности: цель, предмет, метод, средства, форма, действия, операции, продукт.
Так структура и содержание опорной таблицы и опорной карты являют собой обобщенный образ изученного объекта как единое организованное целое, отражающее единство внутренних и внешних связей объекта.
Практика формирования у школьников умения строить схемы ориентировочной основы деятельности системного типа (ОТ и ОК) на уроках русского языка позволяет констатировать следующие выводы: повышается качество усвоения учащимися языкового материала, снимается чувство тревожности, формируется умение безошибочно решать практические языковые задачи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 441-461.
2. Коломиец О.М. Технология развития педагогической деятельности в соответствии с новыми образовательными стандартами нового поколения. // Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции «Наша будущая школа. Модернизация образования: технологии, практики, опыт ведущих школ России»: сборник. – Волгоград, 2012. – с.343-344.
3. Коломиец О.М. Значение системной ориентировки в языке для
практического овладения речевой деятельностью // Формирование
системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред.
З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002. – 344 с.
4. Факушина Т.В. Схемы ориентировки в учебном предмете как
фактор успешности деятельности школьников: Дис… канд. пед. наук.
– М., 2009. – 329 с.
5. Формирование системного мышления в обучении : Учеб.пособие для вузов / Под ред.проф. З.А. Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с. – (Серия «Педагогическая школа. XXI век»).