Как известно, предметов в медицинском вузе предостаточно, и студенты уже с первого дня обучения волей-неволей погружаются в удивительный мир фундаментальных дисциплин, на которые, некоторое время спустя, наслаиваются клинические. Казалось бы, всё логично: от теории к практике. Однако каждый предмет в большинстве случаев преподаётся будущим специалистам как бы изолированным от другого, что весьма негативно сказывается на компетенции молодого врача в самом начале самостоятельной клинической работы: он зачастую просто-напросто не понимает, а как соединить знания по разным предметам в единую систему.
Собственно говоря, по мнению многих педагогов-клиницистов, такие предметы, как анатомия, физиология, биохимия и другие теоретические дисциплины, столь необходимые для практической врачебной деятельности, как правило, преподносятся студентам их коллегами-теоретиками безо всякого преломления в сторону практической медицины. У студентов нет ни малейшего понимания того, как это может помочь им в дальнейшем обучении на клинических кафедрах. Именно отсюда зачастую и вытекает совершенно бессмысленное зазубривание того, что практически не пригодится будущим докторам в клинической практике.
О проблемах образования и методологии преподавания на младших курсах медвуза, о правильном применении студентами знаний, полученных на теоретических кафедрах, а также о престиже фундаментальной науки на современном этапе я в своё время беседовал с крупным учёным-патофизиологом, опытнейшим методистом и педагогом, одним из «патриархов» РНИМУ им. Н.И. Пирогова членом-корреспондентом РАН, Г.В. Порядиным.
Публикую наиболее интересные отрывки из интервью.
- Геннадий Васильевич, в чём, на ваш взгляд, заключаются ключевые проблемы медицинского образования на первых трёх курсах обучения?
- На мой взгляд, мы слишком увлекаемся тестированием. Как один из элементов контроля знаний это неплохо, однако когда такой способ ставится во главу угла при оценке степени студенческой подготовки, он лишь способствует бездумному зазубриванию. Молодые люди сосредотачиваются на тестах, на этой в некоторой степени «угадайке», сдают их, зачастую весьма успешно, но когда преподаватель начинает с ними беседовать, то не получает ничего в ответ. Студенты просто-напросто не понимают того, что заучили. Эффект от доминирования тестов практически равен нулю. Сужу по опыту нашего университета: студент, блестяще написавший тест, не может ответить на элементарные вопросы при собеседовании с педагогом. Зубрёжка очень опасна: она не позволяет человеку мыслить.
Моё отношение к бессмысленному заучиванию информации всегда было и остаётся крайне отрицательным. В то же время в каждой дисциплине есть минимально необходимый материал, который понадобится будущим врачам в практической деятельности: цифры артериального давления, уровень сахара в крови и т.д. Именно на запоминание этих параметров и должны быть рассчитаны тесты. В этом их единственный плюс. А научить пользоваться этими знаниями – задача клиницистов.
Видите ли, нынешние студенты привыкли зубрить, и главной проблемой в этом вопросе, с моей точки зрения, является то, что наша средняя школа не учит ребят самостоятельно мыслить и анализировать. С этим мы сталкиваемся ежедневно. А ведь для обучения в любом вузе, особенно в медицинском, в том числе и для изучения теоретических предметов, необходим аналитический подход, а вчерашние школьники к этому совершенно не готовы. Им проще запомнить, нежели понять.
- В течение последних лет активно перерабатываются учебные программы: продолжительность изучения ряда предметов сокращается, некоторые клинические дисциплины «спускаются» на младшие курсы и т.д. Насколько это эффективно с вашей точки зрения?
- Честно говоря, будучи деканом лечебного факультета и проректором по учебной работе, я принимал активное участие в этом процессе. Перед нами стояла задача: усилить клиническую подготовку будущих докторов, поскольку в прежние годы гуманитарный, естественнонаучный и медико-биологический циклы вузовского образования превалировали над клиническим. В настоящее время практической подготовке уделяется более 50% времени обучения на дипломном этапе. Конечно, прежде чем «окунаться» в изучение клинических аспектов будущей профессии, студентам следует целиком и полностью освоить фундаментальные дисциплины, однако в этом образовательном стандарте III поколения, на мой взгляд, есть немало положительных моментов для компенсации этого недостатка – более раннего, а иногда и преждевременного изучения клинических предметов.
Дело в том, что на уровне вуза мы скомпенсировали это: добавили часы к углублённому изучению фундаментальных дисциплин применительно к практической медицине – то, что пригодится врачу в практической деятельности. Я бы хотел это особенно подчеркнуть. Таким образом, мы компенсировали и даже улучшили подготовку студентов на младших курсах, если говорить об идеальной картине. Тем не менее в подавляющем большинстве случаев преподавателям младших курсов, в особенности химикам и физикам, приходится 60% своего времени тратить на компенсацию школьных знаний. Таким образом, учебный процесс существенно тормозится, и вуз не в состоянии решить эту проблему при всём на то желании.
- Проходят ли преподаватели-теоретики курсы повышения квалификации с целью определения клинического вектора своей деятельности?
- Это методическая работа университета. Многие годы, на всех этапах мы стараемся направить преподавателей теоретических кафедр в клиническое русло. Приглашаем для этого клиницистов. У нас даже гуманитарные предметы во многом ориентированы на клинику – история медицины, биоэтика, философия и т.д.
- Тем не менее преподаватели-клиницисты сетуют на своих коллег-теоретиков, что студенты приходят к ним совершенно не ориентированными в сторону клиники, не говоря уже о незнании множества аспектов фундаментальных дисциплин.
- Это извечная проблема, имеющая место быть в течение всего существования высшей школы. Я не готов в полной мере согласиться с клиницистами. Они хотят получить готовый продукт, а это нереально даже с учётом нынешней ориентации теоретических кафедр в сторону клиники. Другое дело – выживаемость знаний у студентов весьма разнится, и зиждятся эти различия, по моему глубочайшему убеждению, на методологии освоения студентами фундаментальных дисциплин. При систематическом подходе к изучению предметов полученные знания не испаряются при сдаче экзамена, как в случае бездумного заучивания материала.
- Каким образом можно мотивировать студентов на систематический подход к обучению?
- На теоретических кафедрах нашего вуза в течение долгого времени существует балльно-рейтинговая система, предполагающая поощрение хороших студентов. Благодаря этой системе учитываются все виды деятельности студентов: подготовка к практическим занятиям и активность на них, посещение лекций, участие в деятельности научного кружка при кафедре и т.д. Таким образом, у будущего специалиста есть шанс получить «автомат» без сдачи экзамена, что, на мой взгляд, является куда более объективной оценкой.
Экзамен – лотерея, элемент случайности. Специфика обучения у студентов разная: личности, ничего не делавшие в течение учебного года, готовятся к экзамену за пару недель и сдают его, благополучно забывая наскоро полученные знания в течение летних каникул. Вот на таких «мастаков» и жалуются клиницисты. Тот же, кто добросовестно трудился, получает свои «хор» или «отл» автоматом и сохраняет усвоенное не только до будущих кафедр, но и на всю свою профессиональную жизнь.
- Как бы вы оценили уровень подготовки студентов-младшекурсников в медвузах?
- Приведу вам конкретные цифры: средний балл по младшим курсам у нас в вузе составляет 3,6-3,8. Иными словами – в общем и целом наши студенты подготовлены удовлетворительно. Похвастать, в общем-то, нечем, однако, полагаю, что 5-6 лет спустя мы получим совершенно другие данные на этот счёт. Я это связываю с тем, что, как уже говорил выше, последние 2-3 года преподавание на младших курсах нашего вуза ведётся с клиническим вектором. Думаю, что положительные результаты вследствие данного нововведения не заставят себя долго ждать.
- Остаётся ли профессиональная квалификация преподавателей на теоретических кафедрах столь же высокой, как прежде?
- Никаких сомнений на этот счёт у меня нет. Наши педагоги-фундаменталисты очень опытные. Стаж их работы составляет не одно десятилетие. Все они прошли блестящую школу наших учителей – выдающихся учёных-теоретиков. Однако что вызывает лично у меня тревогу – возраст кафедральных сотрудников нашего вуза. В среднем, на теоретических кафедрах, он составляет 60 лет. Смены им практически нет. 10-15 лет – и произойдёт катастрофа. Преподаватели-теоретики просто-напросто вымрут. Я не знаю, о чём думают «наверху». Мотивация прихода молодёжи в фундаментальную науку практически отсутствует, аспирантура при теоретических кафедрах пустует.
- Почему?
- Престиж преподавателей-теоретиков утерян. Да и клиницистов – тоже. Главная причина – неприлично низкие зарплаты при высоких нагрузке и интенсивности работы. Да, в большинстве НИИ нашей страны платят такие же мизерные деньги, однако у них нет лишней «головной боли» – лекции, семинары, методической работы и т.д. Однако, что примечательно, интерес у молодёжи к фундаментальной науке есть: в течение последнего года ко мне на кафедру пришли 3 сотрудника моложе 35 лет и 2 аспиранта, прицельно желающих заниматься проблемами патофизиологии сразу по окончании вуза.
Очень многое, что характерно, упирается в деньги: за последние 10 лет несколько молодых сотрудников ушли с моей кафедры в частные компании, занимающиеся фармацевтикой и медицинским оборудованием. Уходили они нехотя, однако зарплаты в этих организациях в десятки раз выше кафедральной. Я ничего не мог противопоставить этому. Более того, у меня не было морального права удерживать этих молодых людей: им нужно содержать семьи, «поднимать» детей и т.д.
Медицина
Наука
Врачи
Студенты
Образование
Университет