Введение в дидактику:ее история, связь с другими науками,закономерности,типы и методы исследований.

Марусева И.В.(доктор пед.наук,канд.физ.-мат.наук),

Санкт-Петербург.

Введение в дидактику:ее история, связь с другими науками,закономерности,типы и методы исследований.

Ключевые слова:дидактика и ее закономерности,история,типы и методы исследований

Содержание статьи:

1.1. История развития дидактики.

1.2. Дидактика и ее связь с другими науками.

1. 3. Закономерности дидактики.

1.4. Типы и методы дидактических исследований.

1.5. Понятийная система дидактики и ее основное содержание как науки об обучении.

1.6. Элементы зарубежной дидактики.

Современная педагогика в своей основе содержит:

а) классическую дидактику как теорию об обучении и

б)теорию воспитания.

Здесь мы остановимся на базовых понятиях дидактики.

1.1. История развития дидактики

Дидактика – теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом дидактики является обучение как средство воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Отечественная дидактика изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организационных формах.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. Разрабатывая системы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактики – понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Впервые термин «дидактика» появился в работах у немецкого педагога

В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Дидактику как систему научных знаний впервые описал

Я.А. Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657).

Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы (наглядности, последовательности и т.д.) обучения, организация классно-урочной системы обучения и др. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 веков.

В эпоху просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одностороннего воспитания.

К концу 18 – нач. 19 вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования:

В середине 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактические основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному», и т.д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.

В России основы дидактики рассматривались в трудах просветителей и писателей демократов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена,

Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к мировым дидактическим идеям конца 18 – 19 веков.

Во 2-й половине 19 века целостную дидактическую систему создал

К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов воспитания, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.

Последователи Ушинского Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и др. разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психологических особенностях учащихся, на уважении к личности ребёнка.

Для западной педагогики 1-й половины 20-ого века характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный её принцип – обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследователь. Задача школы – помочь ему учиться «путём деланья» на собственном практическом опыте. В отечественной педагогике к началу 20-ого века большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как источника существённого и непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя. Наряду со знаниями и навыками, в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, — опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу. Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника.

Требование активного усвоения зна­ний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина Т. И., Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин,

М.И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. C. Громцева, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены исследования по проблеме методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.K. Бабанский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В.А. Тетюрев и др.), различных организационных форм обучения (X. Лийметс, В.К. Дьяченко), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся. Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С.И. Руновский, В.М. По­лонский и др.), вопросы учебного оборудова­ния и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимиза­ции учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Осуществлено построение на дидактической основе концепции учебно-воспитательного процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.)

Особое внимание с 50-х гг. двадцатого века привлекают проблемы методологии и методики дидактических исследований (Бабанский, Беспалько, Г.В. Воробьёв и др.). Начата разработка проблемы педагогической диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены исследования по истории дидактики (Р.Б. Вендровская, Ш.А. Ганелин, С.Ф. Егоров, и др.). Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н.А.Менчинская, П.У. Гальперин) раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А.Амонашвили, и др.)

1.2. Дидактика и ее связь с другими науками

Исследования дидактики и решения ее проблем требуют
междисциплинарного подхода. Исход­ное значение для дидактики имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно опре­делить закономерности учебно-познавательной деятельности на пути руководства ею. Таким образом, дидактика связана с философией, которая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования, и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из общественных явлений, как область проявле­ния общественных законов.

Дидактика использует данные и методы социологии для определения влияния школьной среды на личность, роли психологического клима­та в коллективе учителей и в классе, взаи­мосвязи деятельности школы и производственного, социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.

Используя данные кибернетики, дидактика разрабатывает теорию руководства учебным процессом. Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельнос­ти, а также школьная гигиена дают материал для обоснования методов и средств пра­вильной организации учебной деятельности учащихся, определения учебной нагрузки школьников.

Особенно тесно дидактика связана с педагогической психологией, которая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психологические основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психологических процессов, механизм формирова­ния интересов, мотивов и т.д., выявляет и изучает закономерности усвоения уча­щимися содержания образования, педагогического общения, преподавания. В то же время развитие педагогической психологии обусловлено сознательным учётом данных дидактики о целях обуче­ния, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение дидактики с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нор­мативной части дидактики содержала конкретные предписания к преподаванию определенного, учебного предмета. Затем она выделилась в относительно самостоятельную педагогическую дисципли­ну, включавшую как теоретическую, так и прикладную часть. Задача дидактики состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и
средств, учебной работы. В этом заключается методологическая функция дидактики по отношению к частным методикам. В то же время ме­тодика преподавания, изучая специфические закономерности обучения отдельным учебным предметам, служит одним из источников педагогических фактов для дидактики. Развитие дидактики и методики преподавания на современном этапе взаимообусловлено.

Дидактика тесно связана с теорией воспитания, которая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей. Воспитательные задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции учебной дея­тельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разра­батываются методы и организационные формы обучения в единстве с методами и органи­зацией воспитания.

1. 3. Закономерности дидактики

Процесс обучения испытывает влияние множества факторов, как внепедагогических (например, общественные условия), так и внутрипедагогиченских (например, состав класса, своеобразие учебного материала), что и обусловливает преобладание в дидактике статистических законов, т.е. таких, которые предполагают ту или иную
степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при задан­ных условиях. Часть законов дидактики относит­ся к динамическим, при которых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактических закономерностей, характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов. В педагогической литературе приводятся такие дидактические закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и общественных условий, социально-формирующий, и воспитывающий характер обучения, зависимость явности обучения от активности
учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и другие. Выделяются также другие группы закономерно­стей:

v Структурные (например, зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования).

v Системные (например, единство преподава­ния, учения и содержания образования).

v Эволюционные (например, изменение струк­туры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся).

v Функциональные (например, подготов­ка учащихся к сохранению, воспроизве­дению и развитию социального опыта).

v Исторические.

Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию дидактики как науки. Целостная иерархическая система дидактических за­кономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики.

1.4. Типы и методы дидактических исследований

В дидактике, как и в педагогике в це­лом, различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комплексные и др. исследования. К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых— выявить закономерности и тенденции развития дидактики; способы её связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологических проблем: предмет дидактики, способы создания теории обучения, ориентированной на практику; соотношение дидактики с другими науками; состав, функции и структура научного обоснования обучения; проблемы соста­ва и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т.д. Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих воп­росы, непосредственно связанное с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования поводятся в комплексе.

К методам дидактических исследований относятся как общенаучные так и специфические. Исторически наиболее ранним методом исследования является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретическая концеп­ция, в ряде случаев, гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объёму, по сте­пени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его различных формах (интервью, анкеты, обращённые ко всему классу или группе учеников и пр.). Ис­пользуются также: опрос учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобще­ние передового педагогического опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и пр. Условиями эф­фективного решений проблем дидактики являет­ся системный подход, применение ме­тодов смежных наук (психологии, социо­логии и др.), математики, статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения.

1.5. Понятийная система дидактики и ее основное содержание как науки об обучении

Первостепенное значение для дидактики имеют философские категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», «противоречие», «связь» и пр. В числе общенаучных понятий, используемых дидактикой: «система», «структура», «функ­ция», «элемент» и др. Дидактика как педагогическая дис­циплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образова­ние», «педагогическая деятельность», «педагогическое созна­ние» и др. К специфическим дидактическим понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «учебный предмет», «содержание образования», «метод обучения», и др. В дидактике используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «об­ратная связь») и др. Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется.

1.6. Элементы зарубежной дидактики

Современная дидактика в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция психологических концепций на учебный процесс (напр., «психологическая дидактика» X. Элби (Франция) как построение обучения на основе теории

Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б.Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловлива­ния»). В более опосредованном виде воздействие психологии на дидактику происходит через включение научного аппарата психологии в изучение и конструирование обуче­ния; например, влияние методологии бихевио­ризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономий педагогических целей, под­ходы к проблеме целеполагания (Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влия­ние когнитивной психологии на концеп­цию стержневых идей в содержании обу­чения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представ­лений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на раз­работку концепции полного усвоения. Аналитический аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирических дидактических поисков (например, изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания); синтез «моделей обучения» как общедидактических стратегий подбора приёмов и ме­тодов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США)). Заметное воздействие на дидактику ока­зал системный подход к конструированию обучения (ot целеполагания до оценки достигнутых результатов), проявившийся в о6щeдидактическом течении педагогической технологии.

Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмот­ра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения, социально-педгогической ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значительное место в дидактической проблематике заняли: разработка содержания обучения и конструирование учебных программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает: поста­новку образовательной и учебной целей; отбор со­держания обучения; организацию учебного процесса (выбор организационных форм и мето­дов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных учебных программ. Зарубежная теория обучения наряду с организационными формами и методами обучения изучает ряд парамет­ров учебного процесса:

Предметом ряда исследований явля­ются дидактические поиски, опыт нетрадиционных систем учебной работы (например, открытое обучение в начальной школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в учебный процесс и др.). Заметное внимание в зарубежной дидактике 80-х — нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразовательного минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования). А также углублённому изучению новых тенденций в построении учебного процесса, (например, таких, как, учёт познавательных стилей, ори­ентация обучения на критериальную оцен­ку результатов, использование новых информационных технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.)

На протяжении 60—80-х гг. двадцатого века в США данные исследований по вопросам Обуче­ния сводились в компендиумы, подготов­ленные Американской ассоциацией педагогических исследо­ваний (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания международного свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of tea­ching and teacher educations», ed. by M. Dunkin («Международная энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учи­телей», Оксфорд, 1987).

Вопросы и задания по закреплению учебного материала.

1. Дайте определение «дидактики» и назовите основные «фундаментальные» вопросы любого дидактического процесса.

2. Кто впервые ввел термин «дидактика» и первым разработал систему научных знаний дидактики как принципов и правил обучения детей?

3.Как развивалась русская педагогическая школа?

Сравните особенности отечественной и западной педагогики: а) начала 20 века, б) конца 20 века.

4.С какими науками взаимодействует педагогика в своем развитии.

5.Как вы себе представляете взаимодействие а) кибернетики и педагогики на современном этапе; б) педагогики и психологии; в) философии и педагогики; г) педагогики и социологии.

6.В чем отличие фундаментальных и прикладных исследований в дидактике?

7.Какие методы дидактических исследований вам известны?

8.Какие понятия и почему заимствовала дидактика у психологии?

9.Какие понятия являются базовыми в дидактике?

10.Какое основное противоречие определяет неизбежность развития теории и практики обучения как «социального института».

11.Какие проблемы современной зарубежной и отечественной дидактики вы можете сформулировать?

Л и т е р а т у р а

1.Марусева И.В. Современная педагогика ( с элементами педагогической психологии): учебное пособие для вузов.М.-Берлин,Изд-во Директ-Медиа,2016- 625 с.

2.Марусева И.В. ,Коваленко М.И. Педагогика.Из-во ЗНАНИЕ, Санкт-Петербург,2009 г.-225 с.