Артемьев Ю.Т.
В хрущёвскую эпоху началось стремительное снижение интеллектуального уровня молодёжи, в связи с заменой образования, ориентированного как на подготовку учащихся к работе в сфере производства, так и к поступлению в высшие учебные заведения, односторонним «производственным обучением», нацеленным на выпуск будущих производственников. Образование и обучение принципиально разные вещи. Образование учит, думая работать (семь раз отмерь и один раз отрежь), в его основании лежит логическое мышление, а в основе обучения – запоминание, подражание (смотри и делай), то есть «думанье глазами», а не мозгами.
К.Д.Ушинский говорил, что самым главным является развитие логического мышления «дитяти», а предметно-образное мышление составляет лишь сырьё, необходимую предпосылку для развития самого главного – логики, так как логическое мышление формирует внимание, память, творческое воображение, предвидение и рациональное мышление вообще, то есть играет фундаментальную роль. Без этого человека нельзя считать образованным. В дореволюционной России такие особенности учитывались наряду с потребностями народного хозяйства, и поэтому среднее образование делилось на два направления. Существовали реальные училища, готовившие выпускников технологической направленности, и гимназии, выпускавшие «интеллектуалов». Однако в начале хрущёвского правления страной об этом ценном опыте не вспомнили, а метнулись из одной крайности в другую. В сталинские времена готовили интеллигентных, всесторонне развитых строителей коммунизма, при котором «не будет разницы между трудом умственным и физическим», и всюду работать будут сплошные автоматы, управляемые интеллектуалами. А тут оказалось, что до коммунизма нужно ещё дожить, и чтобы его построить, кому-то необходимо работать пока без автоматов собственными руками, а «работать некому», кругом сплошные интеллигенты. Вот и решили, хватит нам интеллигентов, «надо» готовить работников. Всё конкретно и просто – надо. Впервые о необходимости перехода на новую систему образования заговорили ещё на 19-ом Съезде Партии. В его директивах к пятилетнему плану на 1951-1955 годы говорилось о необходимости перейти от неполного обязательного среднего (семилетнего) образования к обязательному полному (десятилетнему) среднему образованию. Затем, «в целях дальнейшего повышения социалистического воспитательного значения общеобразовательной школы … для свободного выбора профессий приступить к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести мероприятия, необходимые для перехода к всеобщему политехническому обучению». При прежнем семилетнем обязательном обучении те ученики, которые не хотели учиться или не имели на то способностей, переходили для продолжения образования в средние специальные учебные заведения или в технические училища. Введение десятилетнего обязательного обучения было для них неприятной обязанностью, которую, хочешь–не хочешь, а надо отбывать, подобно тюремному заключению. Поэтому, грубо говоря, такие нерадивые ученики ходили в школу халтурить, развлекаться, издеваться над учителями. Такая обстановка разлагала школьную дисциплину и ответственность учителя за качество своего труда.
В связи с политехническим обучением, начиная с младших классов, был введён труд. С пятого по седьмой класс учащиеся по два часа в неделю занимались в школьных мастерских, а для старшеклассников были введены практикумы по сельскому хозяйству, машиноведению и электротехнике по два часа в неделю, и производственная практика непосредственно на предприятиях и в колхозах по 60-80 часов в год. Конечно, в этом было заключёно хорошее начало, а то у нас ученики нередко думали, живя в городах, что хлеб «караваями растёт». И если бы это рассматривалось как значительное расширение трудового воспитания, проводимого в органической связи с прежними учебными планами и на хорошей профессиональной основе, да ещё без введения десятилетней обязаловки, то мы действительно сделали бы значительный шаг в сторону повышения качества образования. Занятия учащихся в школьных мастерских представляют собой прекрасный отдых от умственной работы в классе. Они очень интересны и, следовательно, служат предметом развлечения. Поэтому их можно было ввести в качестве дополнительных уроков, а не вместо часов по другим предметам. Однако в советской системе государственного управления без обратной связи (с точки зрения теории систем, такие системы «неправильны» и поэтому нежизнеспособны) всё делается сверху вниз, а не снизу вверх, не от профессионалов к руководству, а наоборот. В такой обстановке профессионалы превращаются в безропотных технических исполнителей, лишённых возможности проявить свои способности, которые остаются невостребованными. Поэтому с профессионалами особенно не советовались, а сказали им (приказали), что нужно делать.
Интеллектные науки, психологию и логику, исключили из школьного обихода (в последний раз учебник логики издавался в 1954 году); ввели уроки труда и производственную практику учащихся за счёт часов по основным предметам. Главной целью таких занятий считалась выработка трудовых навыков и трудовое воспитание, то есть создание привычки к труду. В таком одностороннем подходе к трудовому воспитанию проявился весь примитивизм педагогики хрущёвского образца, игнорирующей исторический опыт мировой педагогики. В этом отношении прекрасный опыт был, например, у англичан; в середине 19-го века в английских школах трудовое воспитание тесно связывалось с развитием логического мышления. Логика это связь между понятиями. Поэтому учебный труд должен состоять из выполнения взаимосвязанных трудовых элементов и этапов, органически вытекающих один из другого. Это и есть логическая связь, то есть логика трудового процесса. Например, в английских школах в течение всего учебного года осваивался процесс изготовления шерстяных тканей от самого начала, от очистки шерсти и до изготовления ткани. Очередной учебный год отводился освоению более сложного процесса производства хлопчатобумажных тканей. При этом преподавателю труда необходимо знать ещё и науку логики, чтобы учить учащихся думать, работать головой, а не только руками. Наши же учителя по труду о логике не имели ни малейшего представления ни в хрущёвские времена, ни в настоящее время. Примером нелогичного преподавания у нас могут служить уроки физкультуры, без внушения её пользы и логической связи с жизнью, без чтения лекций о её органической необходимости, а только по принципу – смотри и делай, как я (принцип наглядности или «мышление глазами»). В итоге у нас физкультура, без соответствующего внушения её роли, будучи не введённой в память «мозгового компьютера» учащихся или студентов, не выходит за пределы школ и университетов, не становится нормой семейной жизни.
Введение уроков труда за счёт часов по основным предметам привело к видимому снижению успеваемости учащихся. Выход из положения был найден истинно «революционный» – учителям запретили ставить двойки. Это повлекло за собой снижение дисциплины, так как даже нерадивые ученики двоек всё же побаивались потому, что не хотели выглядеть хуже других. Когда в классе шумно, учитель не в состоянии обеспечить качественное изложение учебного материала. Результаты работы хорошего и плохого учителя будут мало отличаться. Учащиеся тоже лишаются возможности слушать учителя, рассеивается внимание. Это обычно учитывают все, не ведая того, что из-за нарушенного внимания расстраивается вся мозговая деятельность: ухудшается само внимание (как хроническое свойство человека, как его привычка; про таких говорят: он человек невнимательный, то есть не внимательный к другим, вокруг себя никого не замечает, следовательно, безнравственный), память, творческое воображение, абстрактное мышление. Имея ввиду такие явления, выдающийся педагог и философ Я.А.Коменский ещё в 1657 году писал, что школа без дисциплины, как водяная мельница без воды. С упадком дисциплины в наших школах отпала потребность в профессионалах высокого уровня, у учителя ещё более снизился моральный интерес к повышению своей квалификации. Главным отрицательным итогом непрофессионального введения производственного обучения явилось фактически узаконенное внедрение в школьную обстановку безнравственности в форме лжи. Это было циничным нарушением священных принципов классической педагогики, которая свято хранила в школе атмосферу правдивости и справедливости. Обман учащихся считался недопустимым. Правдивость, как часть будущей нравственности общества, воспитывалась с раннего возраста.
Главным недостатком хрущёвских реформ было грубое, циничное игнорирование профессионализма. Следует подчеркнуть, что в сталинские годы бытовал принцип: кадры решают всё. Бывал, конечно, и формализм в его реализации, к сожалению, но, тем не менее, он существовал и действовал. К сказанному следует заметить, что забота о качестве кадров любой квалификации была вообще типична для И.В.Сталина. Об этом мне говорил мой дядя, служивший в послевоенные годы сталинским телохранителем. Следовательно, это была информация из первых уст. О том же в ряде мест говорится и в книге «Организация и методика работы в высшей школе» (И.Г.Автухов. Гос. Уч.-пед. издат,М.-1934, с.168). Так на стр. 35, со ссылкой на газету Правда» от 20 сентября 1932 года, читаем следующее: «Основной смысл постановления ЦИК СССР состоит в том, что оно указывает конкретные мероприятия по повышению качества работы вузов, втузов и техникумов … всемерно направлено к обеспечению этого качества. Лозунг борьбы за качество кадров не нов. Об этом т. Сталин говорил ещё в 1925 году в апреле на 1-ой Всесоюзной конференции пролетарского студенчества». Далее отмечается, что тот же вопрос о количественных и качественных недостатках кадров стоял и на ноябрьском пленуме 1925 года. В хрущёвскую эпоху о качестве специалистов стали забывать, благодаря стилю деятельности самого партийного лидера. Зародился другой принцип: «Незаменимых людей – нет». Так в одном из своих выступлений Н.С.Хрущёв, касаясь укрепления связи школы с жизнью и развития системы народного образования страны, сказал: «Необходимо решительно перестроить систему воспитания нашего подрастающего поколения в школах. Самое главное в этом деле – надо дать лозунг и чтобы этот лозунг был священным для всех детей, поступающих в школу, что все дети должны готовиться к полезному труду, к участию в строительстве коммунистического общества». Так на смену профессионализму в сфере среднего образования пришли лозунги.
В завершение обзора школьной жизни, стоит коснуться ещё одной важной темы образовательной реформы – была проявлена забота об особо одарённых учащихся. В выступлениях Н.С.Хрущёва об этом говорилось следующее: «Видимо, в этот переходный период (в течение трёх-четырёх лет) какое-то количество существующих ныне школ-десятилеток следует сохранить. Возможно будет признать целесообразным делать отбор среди способных учеников в существующих школах, чтобы собрать в определённых школах особо одарённых детей, проявивших, например, наклонности к изучению физики, математики, биологии, черчения и т. п. Их следует готовить в высшие учебные заведения в соответствии с выявленными склонностями». На первый взгляд, ой как хорошо! Какая забота о юных талантах! Но, с другой стороны, в этом проявилось незнание исторической педагогики. Ведь от такой ошибки предостерегал Ф.Бэкон ещё в первой половине 17-го века, исходя из печального опыта английской педагогики. Тогда уже профильное образование привело к печальным последствиям для английского общества, возник дефицит управленческой элиты, «людей, способных к гражданским делам». Тот же недостаток испытывает сегодня и российское общество. Теперь уже ясно, что созданные тогда профильные спецшколы не обеспечили нас гениями, хотя в таких школах встречались дети с уникальными дарованиями, а в новосибирском Академгородке с ними занимались даже академики, самые выдающиеся наши учёные. Тут возникает вопрос, а почему надежды не оправдались? Почему прекрасные добрые намерения практически оказались почти бесплодными? Ведь без причин ничего не бывает. Над этим сегодня неплохо было бы призадуматься, и основательно задуматься над ошибками недавнего прошлого, создавая новую будущность России. Главным итогом хрущёвской реформы образования стало появление в школе безнравственности, расхлябанности, отсутствия прежней дисциплины. Так в сфере образования зарождался «пофигизм», господствующий сегодня в нашем обществе.
