Адвокаты государственных школ всегда должны были объяснять, как они служат общественному благу, и эти объяснения развивались в рамках более широкого дискурса национальной идентичности. В этом контексте учебная программа государственных школ в области искусств ставит серьезные вопросы о самосознании Америки. Служат ли искусства общественному благу? И наоборот: если искусство олицетворяет собой наше лучшее и самое свободное "я", то действительно ли какое-либо общественное благо, исключающее его, является хорошим?
Учебную программу государственной школы трудно изучать, потому что она в значительной степени написана местными учителями и администраторами, поэтому она сильно варьируется
Однако, эти местные деятели часто обращаются к национальным мыслителям в области образования за рекомендациями. Далее следует краткая интеллектуальная история искусств в рамках национальной учебной программы, двигающаяся в хронологическом порядке, но организованная различными представлениями об общественном благе.
Когда Хорас Манн начал движение за общественную школу в 1830-х и 1840-х годах, он утверждал, что государственное образование сделает людей лучшими работниками, и что рисунок, который он хотел включить в учебную программу, имеет коммерческое применение. Но Манн также считал, что государственные школы способствуют созданию самоуправляющегося общества, состоящего из самоуправляющихся личностей.
Манн определил самоуправляющуюся личность, согласно психологии факультета той эпохи, как личность, чьи умственные способности были сильно развиты, при этом более высокие рациональные факультеты контролировали более низкие эмоциональные и физические. Роль искусства в педагогике факультетской психологии, известная как "психическая дисциплина", была неоднозначной.
Комитет десяти в 1893 г. исключил искусство из первых руководящих принципов национальной школьной программы, поскольку в них отсутствовала ментально-дисциплинарная ценность академических предметов.
После Гражданской войны, когда США превратились в общество крупных бюрократических организаций, самоуправляемая личность была вытеснена, как образовательный идеал, скоординированным обществом и личностью, реализованной через общину.
Уильям Торри Харрис, гегелевский философ, суперинтендант школ Сент-Луиса (1867-1880) и комиссар США по образованию (1889-1906), утверждал, что для достижения истинной "самодеятельности" и раскрытия её "высшей идеальной природы", "хрупкий индивидуализм" студента должен быть подчинен "устоявшемуся закону" цивилизации. Учебная программа Харриса вдохновляла студентов на коллективную мудрость прошлого, а в литературе он отдавал предпочтение классикам, раскрывающим величие человеческого потенциала.
В искусстве он утверждал, что эстетические принципы повторения, симметрии и гармонии зеркально отражают этапы индукции индивидуума в цивилизацию. В то же время, как и Манн, он утверждал коммерческую ценность искусства.
Педагоги Прогрессивной эры спорили о том, в какой степени социальная координация должна учитывать индивидуальные предпочтения. В качестве коррекции к Харрису и ментальной дисциплине американские Гербарты выдвинули "Доктрину интереса", идею о том, что обучение требует от человека свободного внимания к материалу.
Определяя "интересные" уроки как те, которые неразрывно связаны с предыдущими знаниями, они настаивали на интегрированной учебной программе, в которой все уроки были тщательно увязаны друг с другом.
В период между мировыми войнами новые подходы к художественному образованию делали упор не на порядок, а на эксперименты.
Социальный реконструкционизм, сосредоточенный на совместном реформировании общества, возник в жаждущих перемен 1930-х годов. В рамках программы социальной реконструкции студенты занимались искусством, которое улучшало социальную среду, создавая пейзажи, украшая витрины магазинов и этикетки для местной продукции. Другим подходом, начиная с 1920-х годов, был экспрессивизм.
Франц Чизек и Виктор Лоуэнфельд, оба его ведущие сторонники, были венскими эмигрантами, которые рассматривали экспрессивистское художественное образование как прививку против фашизма.
С запуском "Спутника I" в 1957 году, когда казалось, что США отстают в космической гонке, раздаются призывы к капитальному ремонту государственных школ в интересах экономической и военной конкуренции с Советским Союзом, принижая социальные и психологические цели в пользу академических предметов первой необходимости.
Холодные Воины рассматривали возможность замены "общеобразовательной" средней школы, предлагающей либеральное образование всем учащимся, на двухступенчатую систему европейского образца, обеспечивающую интенсивную академическую подготовку элиты и профессиональное обучение большинства.
Однако, президент Гарварда Джеймс Б. Конант привел убедительные аргументы в пользу широкого распространения художественного образования как ресурса времён холодной войны. Конант рассматривал художников как еще один вид конкурентоспособного специалиста.
Призыв Конанта к общей культуре оставил открытым вопрос о том, что это за культура.
Педагоги, симпатизирующие общественным движениям 1960-х годов, искали учебные программы, которые открыто бросали вызов институциональному угнетению, но натолкнулись на сильное сопротивление со стороны консервативного движения, которое ответило активистами, захватившими местные советы по образованию.
Тем временем корпоративные филантропы Фонда Гетти выступили в поддержку нового подхода, названного дисциплинарным художественным образованием (DBAE), который обошёл культурные войны, определив художественное образование как преподавание стандартов технической компетентности, поддерживаемых профессиональным художественным миром.