Модель образовательной реконструкции
Согласно конструктивистским эпистемологическим теориям, обучение означает не воспроизведение того, что дано, а создание собственных теорий. Социально-конструктивистская точка зрения, которая здесь принималась во внимание, как и классическая конструктивистская, включает в себя широкий спектр «разновидностей»; они варьируются от феноменологических перспектив обучения до подходов Выготского (1997) и советской историко-культурной школы к подходам, которые - довольно недифференцированные - могут характеризоваться «локализованным когнитивизмом». Последние используют результаты социо-конструктивистских исследований генезиса знаний в научных сообществах и повседневной математики и естественных наук. Кроме того, в методиках преподавания естественных наук усиливаются усилия по объединению социально-конструктивистских позиций и подходов к изменениям в концепциях, которые Schuhen применил к экономическому образованию. Они ориентированы на «инклюзивную» точку зрения. Было показано что на обучение в группах влияют не только предынструментальные представления о научном содержании, но социальные и материальные ситуации также влияют на конструирование знаний в группах.
Вот почему концепции реальности науки и повседневной жизни считаются равными в контексте модели реконструкции образования. Однако в повседневной жизни в школе обычно преобладают предметные разъяснения. Уроки разрабатываются на основе их содержания и ориентированы на профессиональные цели. Модель образовательной реконструкции пытается сбалансировать центральные элементы обучения. Он основан на идее, что научные высказывания не могут быть включены в класс без должного осмысления, но должны быть реконструированы в образовательном плане и обогащены подлинной реальной жизненной сложностью.
Образовательная реконструкция направлена на взаимозависимость предметных и педагогических аспектов и на восстановление значений, как это необходимо в случае социальной рыночной экономики в соответствии с первоначальной гипотезой. Связь между герменевтико-аналитическими исследованиями для предметного разъяснения, которое включает в себя методологически контролируемые научные высказывания, концепции и исторические представления, и эмпирическим исследованием повседневных концепций студентов, может и должна привести к новой форме обучения и преподавания в классе. В концептуальных подходах к изменению повседневные концепции учащихся были качественно оценены и распределены по категориям. Чтобы объяснить различия в принятии, декларативных знаниях. Взглянуть на данные с качественной точки зрения необходимо, потому что только количественный анализ показывает только то, что знаете. Не каждый, кто может назвать части примеров ответов, такие как «ценообразование» или «базовая ценность свободы», также не может использовать их правильно и содержательно в аргументации.
Задача дидактического структурирования состоит в том, чтобы рекурсивно установить контекст между экономикой и конструктами учащихся. Это попытка систематически объединить эмпиризм и теорию. Утверждения предметного разъяснения составляют теоретическую целевую область обучения, которая должна быть достигнута эмпирически, исходя из точек зрения студентов, потому что рациональные аргументы сами по себе часто не приводят к приобретению научных понятий.
Студенты понимают их, но не были убеждены в них. Однако, что касается роли аффективных аспектов в процессах концептуальных изменений, состояние исследований до сих пор не было зафиксировано в достаточной степени, особенно в области экономического образования. Существуют лишь первоначальные попытки зафиксировать взаимодействие когнитивного и аффективного в таких процессах.