Мы завершаем цикл статей, посвященных природе знаний, противопоставляя различные аспекты знаний некоторым неудовлетворительным отчетам о знаниях, которые можно найти в литературе по естественно-научному образованию.
Рассмотрим концепцию знания в соответствии с радикальным конструктивизмом, который является наиболее популярной теорией знания.
Радикальный конструктивизм определяет знания как "концептуальные структуры, которые эпистемические агенты, учитывая диапазон нынешнего опыта в рамках их традиции мышления и языка, считают жизнеспособными. (V по Глейзерсфельду, 1989 год, стр.124 текста оригинала).
Поскольку в предыдущей статье мы подробно обсудим неадекватность этой концепции знания и то, как ошибочно подводят к ней радикальных конструктивистов, то здесь просто отметим, что истина как необходимое условие знания совершенно отсутствует.
К сожалению, эта тенденция пронизывает большую часть научной литературы по естественно-научному образованию под влиянием радикального конструктивизма.
Определения знаний Беттенкурта, Водителя и Рота почти дословно повторяют определения знаний Глейзерфельда (см. Bettencourt 1993, p. 43; Driver 1988, p.135 and Roth 1995, p. 13).
Более того, радикальные конструктивисты говорят о "построении знания", не проводя различия между различными чувствами "знания", и когда становится ясно из контекста, о котором они говорят, что знают, они склонны путать построение верований или представлений со строительством "знания".
Хотя имеет смысл говорить о построении верований или представлений, неправильно говорить о построении знания, если и доказательства, и истина не играют существенной роли в построении.
Вышеупомянутая путаница обычно приводит к субъективистской концепции Беттенкура, Водителя и Рота, в которой понятия знания повторяются почти дословно.
Более того, радикальные конструктивисты говорят о "построении знания", не проводя различия между различными чувствами "знания", и когда становится ясно из контекста, о котором они говорят, что знают, они склонны путать построение верований или представлений со строительством "знания".
Хотя имеет смысл говорить о построении верований или представлений, неправильно говорить о построении знания, если и доказательства, и истина не играют существенной роли в построении.
Вышеупомянутая путаница обычно приводит к субъективистскому представлению о знаниях, как, например, у фон Глейзерсфельда, Карра (1994), и многие другие. Также не помогает настаивать, следуя примеру Вико, что все знания - это ноу-хау. Такое сведение всех различных видов знаний к одному виду явно неправильно.
С другой стороны, некоторые умеренные конструктивистские подходы к знаниям не лишены своих проблем. Brown et. al. (1988), например, утверждают, что "знание" неразрывно связано с физическим и социальным контекстом его приобретения и использования" и что "знание по существу является совместным производством разума и мира". Но первое замечание не говорит нам о том, что такое знания.
Она скорее говорит нам о том, что немногие отрицают, то есть, что знание "находится" в том использовании, в которое мы вкладываем знания. Что касается его приобретения, то, зная об этом намеренно, ничего не говорится о состоянии доказательств, что, в ином смысле, ставит наши знания в контекст изложения причин.
И толкование второго замечания как условия истины при осознании этого было бы долгим отрезком воображения. Беднар. (1992 г.) занять похвальную объективистскую позицию. Но, к сожалению, они рассматривают ум как компьютер, в котором символы, которыми он манипулирует, приобретают свой смысл, будучи нанесенными на карту мира.
На этом они приходят к выводу: Знание, таким образом, является неким существом, существующим независимо от разума, которое передается "внутри разума" (Локал. цит., стр. 20).
Если бы только наш разум был настолько прозрачным! Знание того, что (при условии, что это такое знание находится на рассмотрении) проникло бы в наш разум, не удовлетворив условие наличия неудобных доказательств!
В качестве последнего примера рассмотрим следующую неконструктивистскую формулировку Брикхаус и ее сотрудников: Одной из целей естественно-научного образования является приобретение обоснованных убеждений или знаний о "мире природы" (Brickhouse et. al. 2000, p. 19).
Акцент на обоснование как условие знания, безусловно, заслуживает похвалы, и само название их статьи привлекает внимание к важности доказательств и оснований для знания. Но, к сожалению, поскольку они взаимозаменяемо используют понятия "знание" и "оправданная вера", их представление о знаниях портится явным отсутствием истины. Нас поражает большое количество преподавателей естественно-научных дисциплин, которые, кажется, страдают от фобии правды!
Еще более удивительно, что есть некоторые преподаватели естественных наук, которые, хотя и придерживаются реалистического и объективистского подхода к знаниям, иногда уклоняются от явного использования термина "истина". Например, пишет Халлун.
Поскольку Халлун говорит о подтверждении и доказательствах, он должен иметь в виду, что, в конце концов, именно предположения или убеждения подтверждаются или не подтверждаются.
Но это затмевается разговорами о "концептуальных структурах и процессах" как носителях знаний. Как мы уже объясняли ранее в этой главе, мы знаем, что это знание предположений, но остается только гадать, как процесс должен быть подтвержден.
Во всяком случае, доказательства являются важной частью знаний, которые, как настаивает Халлун. Тем не менее, если мы буквально возьмем выражение "состоит из" в первом предложении, то характеристика Халлуна недостаточна, поскольку игнорирует истину как необходимое условие знания.
Позднее Халлун вводит понятия "эмпирические знания" и "научные знания"; по его мнению, первое, хотя в некоторых случаях может соответствовать объективной реальности, второе всегда соответствует.
Сейчас, хотя совершенно непонятно, почему "эмпирические знания" как знание не соответствуют действительности, мы рады видеть, что по крайней мере научные знания не соответствуют действительности. Несмотря на это, Халлун воздерживается от того, чтобы называть веру или концепцию "истинной", когда она соответствует действительности!
Действительно, когда он говорит о взаимосвязи между моделью и миром, он предпочитает говорить не об истине, а о "жизнеспособности модели". Правдивая фобия, похоже, глубоко укоренилась в кругах естественно-научного образования.
Большая часть вышеизложенного становится понятной, если рассматривать скорее веру, чем знание. Но весь смысл этой главы заключается в том, чтобы подчеркнуть, в чем заключаются различия во взглядах и знаниях.
Даже зная, что это подразумевает веру в это, мы должны вовлекать гораздо больше, как утверждалось ранее. Одной из немногих работ по знаниям в области естественно-научного образования, которую мы можем поддержать, являются работы Смита и Зигеля (Smith and Siegel, 2004). Как и мы, они делают многое из знаний и их связи с пониманием.
Однако их главной заботой является то, как поступить с учеником, который говорит: "Я понимаю теорию эволюции, но не верю в нее". Аналогичным образом, другой ученик может сказать: "Я понимаю, что Библия говорит о творении, но я не верю в это". Понимание происходящего требует осторожного подхода к эпистемологическим концепциям, часто скрытым в литературе.
Когда мы имеем дело с вопросами того, во что следует верить или принять (или любой из ряда познавательных установок здесь), мы погружаемся в область критического анализа. Речь идет только о поверхности.