В этой статье мы собрали воедино некоторые из различных тем, связывающих изучение этого материала и почему с осознанием этого бывает так не просто, а так же почему, и какую связь они могут иметь с критическим исследованием. Как мы утверждали в предыдущей статье , изучение этого или почему может увенчаться успехом, если это приведет к усвоению верований.
Но, что очень важно, это может произойти в отсутствие критического расследования. Напротив, если мы узнаем, что критический анализ необходим для того, чтобы быть частью самого процесса, в ходе которого приобретаются знания.
Что необходимо, так это научиться в процессе критического исследования, который делает по крайней мере две вещи: он приводит нас к доказательствам правдивости некоторых предположений, которые p; и мы думаем об этом так, чтобы мы увидели, что это действительно является доказательством правдивости p.
Без этого нет знания, которое p получено; в лучшем случае мы получаем только убеждение или мнение, которое p. То же самое относится к знанию, почему. Если мы знаем почему, то это должно быть правильным объяснением того, что у нас есть, а не какое-либо общепринятое объяснение, которое может быть неверным.
Более того, мы должны убедиться, что это правильное объяснение, иначе мы сами этого не знаем. Без этих двух условий не может быть обучения, кульминацией которого является знание причин; в лучшем случае, у нас есть только мнения или убеждения относительно предполагаемого объяснения.
Таким образом, понятие образования, которое мы различаем, основанное на нормах, предполагает изучение этого и причин посредством применения учащимся принципов критического анализа, которые устанавливают то или иное знание и объясняют почему.
Опять же, без применения критического анализа со стороны самого учащегося, такого образования не было бы, в лучшем случае, не было бы, а было бы гораздо меньше.
Некоторые из высказанных здесь соображений уже были тщательно проработаны в работе Шеффлера (1965, глава 1). Он рассуждает о минимальном учёте обучения: человек A узнаёт, что p влечёт за собой то, что A верит, что p. Но из этого логически не следует, что A знает, что p.
Только когда A учится в свете критического анализа, A может знать. Но, как отмечает Шеффлер, "успех" или "открытие" использования слова "учиться" имеет место там, где действительно имеет место влечение к знаниям.
Например, журналисты могут утверждать, что когда они расследуют, скажем, разоблачения информатора "Глубокая Глотка" о сокрытии президента Никсона в Уотергейтском скандале: журналисты узнали, после тщательного расследования, что эти разоблачения были верными.
Здесь чувство "учиться" действительно подразумевает, что то, что усваивается, - это знание. Известно лишь то, что человек узнал что-то в ходе расследования или связанного с ним процесса критического расследования и тем самым добился успеха в открытии. Человек не научился чему-то в том смысле, что его учили в претензии.
Таким образом, даже несмотря на то, что слово "учиться" используется в некоторых случаях и включает в себя "знание", это не относится к другим видам использования, особенно к "обучению" через образовательные процессы, не требующие критического анализа.
“Преподавание" - это двуединое отношение учителя Т. и ученика А. Таким образом, нам необходимо изучить связь между обучением и знаниями. Увы, его нет. Подумай о том, что "Т" учит тому, что "А" это "П".
Это даже не означает, что А узнает, что даже в лучших условиях обучения "Т" учит, что от p к "A" может быть неудачным; поэтому утверждение "А" узнает, что "p" логически не соответствует действительности.
Однако если преподавание увенчалось успехом, то из этого следует, что А узнал, что p. Но, как теперь можно легко заметить, даже в случае успешного обучения не может быть дальнейшей логической связи между обучением и знаниями; 'T учит A that p' не подразумевает 'A know that p'.
Преподавание может преследовать цель познания и/или знания, но оно также не является логической гарантией; оно может проходить вполне благополучно и успешно в отсутствие приобретения знаний, в отличие от веры. Очевидно, что обратные отношения не поддерживаются; можно учиться, верить или даже знать, что p не обучаясь ни у кого.
Вывод вышеизложенного заключается в том, что в случаях преподавания и изучения p нет логической связи с осознанием этого p. Однако следует отметить, что вышеизложенное применимо только к когнитивному "знает это"; случай объяснения и понимания, как в фразе "А знает почему", требует отдельного исследования.
Как бы то ни было, за этим следуют одни и те же выводы. Успешное обучение, почему бы и нет, приводит к осознанию причин. В совокупности эти результаты подтверждают наше утверждение о логической независимости обучения от знаний.
Обучение может включать в себя знание только в надлежащих условиях критического исследования. Но этого можно добиться только тогда, когда критический анализ сознательно дополняет процесс обучения и направляет его.