В предыдущей статье мы изложили минимальное определение понятия "обучение". В этом разделе мы рассмотрим только две из многих эмпирических теорий обучения, которые были предложены в психологии и образовании.
Наша задача будет заключаться в том, чтобы выяснить, заложено ли в эти теории понятие критического исследования или нет. В качестве примера можно привести версию скиннерского бихевиоризма и теорию познания Piaget. Приговор будет заключаться в том, что критическое расследование не является частью этих теорий.
Это подтверждает наше утверждение о том, что минимальное определение понятия "обучение", а также некоторые теории обучения не подразумевают критического анализа. Конечно, педагоги могут предложить такую теорию обучения, которая концептуально связывает с ней понятие критического исследования.
Некоторые сторонники когнитивных теорий обучения могут сделать это. Но в целом нормы исследования остаются за рамками большинства эмпирических теорий обучения. Это не является возражением против этих теорий. Но это показывает, что сфера применения этих теорий более узко ограничена, чем это очевидно.
Несмотря на наличие обширной литературы по вопросам поведения и обучения, мы рассмотрим лишь малую ее часть с точки зрения обучения и критического анализа. Скиннер прямо говорит о том, что не так с обучением.
Многое можно сказать в поддержку позитивного призыва Скиннера, который учителя могут сделать в отношении непредвиденных обстоятельств усиления в классе, и многое сказать против него. Кроме того, концепция обучения сформулирована только с точки зрения поведения.
Это ограничение уже подвергалось критике в аналогичном определении, которое также является слишком узконаправленным и не содержит упоминания о вере (понятие, которое строгий бихевиорист может рассматривать с подозрением).
Но эти вопросы здесь нас не волнуют. Нас беспокоит, существует ли связь между теорией поведенческого обучения, кратко изложенной выше, и центральными аспектами критического исследования, такими как истина и рациональность, если таковая вообще существует.
Мы считаем, что их нет. Это не является возражением против теории Скиннера. Но это показывает, что такое поведенческое обучение не может быть частью какой-либо перегруженной нормами теории обучения, которая проводится в соответствии с нормами исследования.
Предположим, в приведенной выше цитате мы ограничим диапазон поведения вербальными, такими как произнесение английских слов "Земля не движется" (в данных условиях стимуляции), которые обычно демонстрируются теми, кто обладает базовой предрасположенностью, которая верит, что Земля не движется.
Члены инквизиции, которые беседовали с Галилео, имели такое расположение, в то время как Галилей имел другое расположение, чтобы произнести отрицание того, что "Земля движется".
Теперь обучение учеников будет происходить, когда, как уже говорилось выше, учитель организует непредвиденные обстоятельства, при которых ученик приобретает вербальное поведение, чтобы произнести "Земля не двигается"; и такое поведение будет полезно ему или ей при последующих непредвиденных обстоятельствах, в которых требуется произнести "Земля не двигается".
Это будет полезно ученикам, когда они, скажем, поговорят с инквизицией, или будут сдавать экзамены и пытаться сдать их (при условии, что их учителя будут оценивать экзамен). Но такое поведение поставит их в серьезное противоречие, когда речь заходит о разговоре с Галилео или с большинством последующих ученых.
В этом случае им необходимо изменить свое поведение в новых условиях усиления преподавания, если они хотят жить в этих новых условиях с их новыми режимами усиления. И, конечно же, именно так обстоят дела, когда различные формы вербального поведения подкрепляются преподаванием по мере того, как меняется сама наука.
Теперь ясно, что из такой поведенческой теории обучения ничего не следует о вербальных диспозициях, которые усиливаются и должны отражать убеждения, которые являются верными, а не ложными, рациональными, а не иррациональными, или давать правильные, а не неправильные объяснения, почему и так далее.
Скиннерский отчет об обучении подтверждает наше мнение о том, что в целом обучение не зависит от таких понятий, как правда и рациональность, которые мы ассоциируем с критическим исследованием. Это не означает, что мы поддерживаем теорию Скиннера; это был бы неверный вывод. Скорее, это взгляд на обучение, который созвучен притязаниям на независимость.
Требования критического исследования, по мнению скиннерского поведенческого эксперта, должны быть дополнением к процессу обучения. Иначе они скорее являются лишь режимом усиления. Но, конечно, утверждать, что это означает упускать из виду нормативную силу принципов критического исследования, когда мы применяем их к нашим убеждениям.
Можно возразить, что строгий бихевиорист может не признать такого "дополнения", поскольку он может быть не в состоянии дать поведенческий отчет или обнаружить потребность в нем.
Даже для Скиннера все разговоры о "знаниях" - это скорее вербальное поведение, хотя есть призыв к правильности, который ведет нас в сторону одного из аспектов критического исследования. Так, Скиннер говорит о знаниях:
Существо, которое традиционно считается максимизированным образованием, называется "знанием" (Skinner 1953, p. 408).
Далее он говорит о некотором знатоке: "Он "знает столицу "Перу" в том смысле, что он правильно ответит, когда спросит, что это за столица или сделает заявления о столице при обсуждении Перу и так далее (лока. cit.).
Как только будет изложено понимание знания, можно будет увидеть, насколько плохое понятие знания, данное Скиннером. В качестве аргумента давайте примем мнение Скиннера о том, что доказательства заявлений о знаниях должны выставляться в устной форме. Но теперь обратите внимание, что Скиннер добавил слово "правильно".
Это должно быть добавлено в качестве части доказательств; без требования установления истины, то нет причин не принимать старый ответ. Для получения знаний нужен, по крайней мере, правильный ответ. Поэтому мы призываем к правильности, правдивости и тому подобное, и все это является аспектами критического расследования.
Но это происходит только в том случае, если человек хочет получить максимум знаний (что, в свою очередь, требует правильности), а не просто расширить свои убеждения. Очевидно, что это является условным "дополнением" к поведенческой теории обучения и не является существенным для нее.