Агенство и посредничество в образовании.
Потенциал, называемый агентством, играет центральную роль в коммуникации и связан с концепцией посредничества.
Агентство означает, что все, кто вовлечен в процесс преподавания и обучения - учителя, учащиеся, родители и школьный персонал - могут влиять друг на друга.
Хороший преподаватель языка в своей роли наставника знает "предмет, методы и внутренние процессы", которые "создают психологический климат, благоприятный для качественного обучения".
Фойерштейн (1991) объясняет эту роль фасилитатора через свою Теорию медиации, которая гласит, что взрослые, родители или учителя выступают посредниками при подготовке содержания и выборе стимулов, которые помогают их ученикам достичь успеха.
Термин "опосредованный учебный опыт" был первоначально разработан израильским психологом Фойерштейном, который работал с травмированными подростками после Холокоста.
Oon Seng (2003) описывает свою работу и утверждает:
Когда другие модифицировали материалы для людей с нарушениями обучаемости, Фойерштейн решил направить свою энергию на непосредственную модификацию этих учащихся".
Аналогичным образом, подготовительное исследование Совета Европы по разработке CEFR/CV приравнивает "педагогическое посредничество" к успешным педагогическим подходам, которые включают облегчение доступа к знаниям, совместное формирование значения в качестве члена группы в учебной среде и создание необходимых условий путем создания, организации и контроля пространства для творчества.
Таким образом, медиация в педагогике характеризуется следующими действиями: пробуждение осознания учащимися значения и актуальности задачи, обеспечение понимания учащимися ее цели, а также мониторинг с целью обмена педагогическими намерениями для подтверждения того, что учащиеся четко знают, о чем просит учитель
Также следует отметить, что преподаватели как фасилитаторы и посредники поощряют желание учащихся участвовать в занятиях по изучению языка и способствуют развитию у них самостоятельности посредством обучения значимым методам и стратегиям, способствующим рефлексии, творчеству и подвижности.
Динамика.
Однако, несмотря на то, что учащиеся могут также выступать в качестве посредников, динамические отношения между учащимися одной и той же группы часто забываются, поэтому не учитывается тот факт, что любое когнитивное и аффективное обучение может быть существенно улучшено за счет умелого использования межличностной и групповой динамики.
Браун (2002) одобряет опосредованный учебный опыт Фойерштейна как подход, который может подстегнуть склонность учащихся к изучению языка.
Социально-культурная теория определяет эффект социализации языка , когда изучение языка выходит за рамки изучения отдельных слов, чтобы назвать объекты или действия.
В исследовании программы MeLLEs, где используется практический подход, рассматриваются как социальные агенты, которые совместно конструируют смысл, мобилизуя свои общие плюрилингвистические и плюрикультурные компетенции.
По словам CEFR/CV, участие в посреднической деятельности означает, что человек в меньшей степени заинтересован в своих собственных потребностях, идеях или выражениях, чем в потребностях той или иной стороны или сторон, для которых он или она выступает посредником.
Необходимо обладать хорошо ориентированным эмоциональным интеллектом и сочувствием к точкам зрения и эмоциональным состояниям других участников коммуникативной ситуации.
В частности, что касается межлингвистического посредничества, это неизбежно предполагает также социальную и культурную компетентность, а также многоязычие.
Естественно, некоторые люди более социально ориентированы, чем другие, таким образом, поощрение всестороннего развития таких аффективных факторов, как сочувствие, уважение, терпимость, лидерство и способность к сотрудничеству, имеет решающее значение для успешного изучения языка через посредничество, где основное внимание уделяется использованию языка в реальных ситуациях для сотрудничества с другими в совместной разработке смыслов.
На этапе валидации шкалы социально-эмоциональной экспертизы , которая проводится посредством анализа высококачественных социально-эмоциональных взаимодействий, определяется адаптивность и экспрессивность как два важных фактора, которые необходимо учитывать.
Интерактивное пространство, в котором происходит социальное взаимодействие, постоянно переоценивается участниками коммуникационных действий, и, таким образом, на когнитивные, социальные и эмоциональные способности учащихся может влиять психический фильтр, который мешает им выполнять задачи, требующие взаимодействия и командной работы.
Социальному взаимодействию в среде изучения языка может способствовать музыкальная деятельность, связанная с воздействием музыки на социальную связь, поскольку язык позволяет артикулировать то, что внутри нас, а музыка укрепляет то, что между нами.
В этом смысле несколько авторов утверждают, что включение в класс музыкального материала может принести ряд преимуществ с точки зрения социально-эмоционального самовыражения, создавая в классе непринужденную и безопасную атмосферу (Fonseca-Mora, 2011).
Самослияние происходит во время музыки, но вопрос о том, происходит ли это явление при пассивном прослушивании или при совместном просмотре музыкальных клипов, еще не решен.
Влияние музыки.
Растущий объем научных данных исследует взаимодополняемость музыкальной деятельности в развитии как родного языка, так и дополнительных языков, основываясь на взаимных отношениях между музыкой и языком как "двумя сторонами медали человеческого общения".
Было установлено, что музыка играет полезную роль в укреплении изучения языков и автономии учащихся, повышая при этом мотивацию и социализацию учебного процесса.
Таким образом, в то время как семантически точная коммуникация осуществляется посредством языка, музыка связана с повышением социальной сплоченности внутри группы, развитием навыков межличностного общения и построения сообщества, поскольку большая сила музыки заключается в ее содействии установлению социальных связей и общих эмоций.
Выводы.
Фактически, одним из основных препятствий для успешного изучения языков является возникновение негативных эмоций при участии в совместной деятельности и адаптации к школьной среде.
Страх, неуверенность и стеснительность, среди прочего, ограничивают или препятствуют взаимодействию с группой в учебной среде, снижая ее педагогическую ценность.
В этом смысле эмоциональное возбуждение, вызванное знакомыми музыкальными стимулами, может уравновесить аффективные фильтры, которые сдерживают эффективное общение в классе.
Фонсека-Мора и Герреро Маханкоз (2016) утверждают, что использование музыки может быть инструментом, вызывающим фундаментальные положительные эмоции в классе:
Мелодии и ритм могут создать привлекательную и приятную среду, способствующую готовности учащихся участвовать в занятиях по изучению языка, подобно тому, как музыка и песни влияют на благосостояние человека в повседневной жизни (Фонсека-Мора и Герреро Маханкоз).
Несмотря на потенциал музыки для развития когнитивных, эмоциональных и социальных способностей, эмпирические данные, определяющие преимущества, которые музыкальный опыт дает динамике класса иностранных языков для взрослых, весьма скудны. Поскольку изучение языка является разноплановой деятельностью, которая основывается на когнитивных, социальных и эмоциональных способностях учащегося.
Предполагается, что музыка может взять на себя роль посредника, повышая мотивацию и позитивные эмоции, что, в свою очередь, стимулирует углубление и расширение навыков изучения языка.