Обучение и выполнение математических операций происходит в устной и письменной форме. Например, преподавание математики в классах в основном зависит от устных объяснений и письменного текста. Математика состоит из специальных терминов, которые имеют в повседневном использовании другие значения. Например: бесконечность, возводить, корень, дробь, градус и т. д. Для изучения математических знаний детям нужно овладеть языком, позволяющим им понимать процесс обучения.
Однако, помимо очевидного примера проблем со словами, исследователи и специалисты-практики до недавнего времени не уделяли внимания значительным языковым потребностям математики. Все больше исследований показывают, что те же основные процессы, которые важны для чтения, особенно фонологическая обработка, важны для математики. Высказывалось предположение о том, что детские математические трудности могут на самом деле отражать недостатки лингвистических процессов, а не недостатки в количественных процессах. Это предположение частично подтверждается нейропсихологическими доказательствами того, что в теменной доле, языковая схема в левоугольной извилине поддерживает манипулирование числами в словесной форме, что является языковой основой для математики. Кроме того, дети, как правило, испытывают больше трудностей с математическими заданиями из-за слов, чем с заданиями, которые имеют меньше языковых требований. Это свидетельствуют о неразрывной связи между языковыми навыками и математическими характеристиками.
Однако характер этих отношений остается неясным. Если говорить более конкретно, то, хотя языковые навыки имеют отношение к математическому познанию, лишь в немногих исследованиях изучается вопрос о том, как навыки связаны с математическими способностями детей. Более глубокое понимание взаимосвязи необходимо для обеспечения теоретического понимания и практического руководства в отношении того, как лучше поддерживать математическое развитие детей.
Обучение и индивидуальные различия.
Исследования, изучающие связь между языковыми навыками и арифметическими знаниями детей, сосредоточены на фонологических процессах. Эта фонологическая гипотеза также помогает объяснить вывод о том, что многие дети с трудностями чтения также испытывают трудности с арифметикой.
Хотя фонологическая гипотеза - отправная точкой, она не учитывает связь между языковыми навыками и арифметической успеваемостью. Например, существуют дети с арифметическими трудностями, которые, тем не менее, хорошо читают. Так же, обнаружили, что хорошие читатели с арифметическими трудностями, используют свои сильные стороны в устном рассуждении для решения арифметических задач. На то, как дети представляют и решают эти задачи, влияет не только словарный запас, но и язык, используемый в арифметических задачах.
Заключение.
Результаты показывают, что общие вербальные способности вовлечены в то, как дети рассуждают численно, а фонологические навыки вовлечены в выполнение арифметических задач. Эту взаимосвязь следует продолжать изучать на всех этапах развития, особенно с учетом того, что языковые потребности в ходе преподавания математики и в учебниках по математике усиливаются по мере прохождения школьного обучения. Хотя математическое мышление может существовать независимо от языка, дети нуждаются в языке для выражения, понимания и изучения математики, что требует тонкого понимания его роли в способности детей. Такие знания необходимы для информационного обеспечения, целенаправленного обучения и мероприятий, направленных на удовлетворение потребностей учащихся, испытывающих трудности с изучением математики.