В исследовании сравнивали педагогов, работающих в сфере дошкольного образования. Следует отметить, что система образования в еврейской школе базируется на религиозных доктринах. Основные принципы воспитания в еврейском детском саду таковы: ребенок является таким же автономным и независимым, как и другие люди; мы не можем делать ничего, что может лишить его или ее права на самовыражение; мы можем помочь ему или ей в принятии решений; мы не можем навязывать или подавлять что-либо; мы никогда не можем делать никаких замечаний ребенку.
Если мы хотим, чтобы ребенок услышал нашу критику, нужно начинать с приятных слов, ободрения и хвалы, и только после этого выражать нашу озабоченность, но не ранее. Современная российская система образования является социально-ориентированной и нерелигиозной.
Она руководствуется следующими принципами: акцент на государственное образование; применимость образования в реальной жизни и работе; ориентация на позитивность в образовании; гуманизация образования, личностный подход и единство образовательных воздействий. Основная задача учителя — поддерживать и направлять потребность ребенка быть активным, учитывать соотношение между уровнями активности ребенка и его способностями. В этом случае учитель демонстрирует свою любовь, терпимость, прощение и поддержку ребенка.
Похоже, что обе системы схожи, однако эксперимент показал некоторые различия в способах взаимодействия воспитателя и ребенка.
Методы исследования
Данное исследование сочетает в себе как описательный, качественный анализ взаимодействия воспитатель-ребенок, так и дифференциальный количественный анализ коммуникативных намерений в разговорах между воспитателями и детьми в двух культурных средах (русский и еврейский детсады). На первом этапе осуществляющие уход лица были диагностированы в соответствии с методом измерения типа менталитета.
Этот метод позволяет выявить типы менталитета, такие как традиционный, переходный, инновационный и постинновационный. После этого воспитатели и дети вместе выполняли задания продолжительностью в среднем по 15 минут каждое, включая задание на строительство (строительство моста через реку), задание на рисование (на тему природы) и игру (детское бинго). Было подсчитано число направляющих, поддерживающих, оценивающих и мотивирующих сообщений.
На втором этапе применялись следующие процедуры: воспитатели принимали участие в совместных мероприятиях с группой детей в классе (развитие разговорных навыков), в игре (путешествие) и в нерегулируемой деятельности (подготовка к прогулке).
Анализируемые аспекты включали вербальную коммуникацию, расстояние общения, эмоциональные реакции и позицию общения. Все процедуры были записаны на видео для записи результатов. Дети и учителя ежедневно наблюдались в первой половине дня. В первую неделю был проведен предварительный этап исследования, целью которого была адаптация детей. Также это дало возможность исследователям лучше узнать детей и выработать общее понимание структуры взаимодействия между воспитателями и детьми.
В течение следующих трех недель была проведена основная часть исследования. Каждое наблюдение длилось 30 минут, и исследователи заполняли специально разработанные формы со своими наблюдениями, такие как: тип операций, используемых учителем и детьми, общий эмоциональный фон группы, расстояние общения и должность учителя. Коммуникативные действия изучались в трех ситуациях взаимодействия воспитателей и детей: игра (спорт), занятия (развитие навыков счета), свободная деятельность (работа с растениями в саду). Исследователи проанализировали частоту совершения воспитателями следующих операций: поощрение (стимулирование интеллектуальной когнитивной деятельности), формирование (объяснение ситуации), подтверждение (оценка действия и поведения) и ограничение (использование системы ограничений).
В то же время учитывались такие факторы, как мимика, жесты, тон и древесина голоса, расстояние общения, виды коммуникации (вербальная, невербальная, вербальная и словесная плюс жесты). Для оценки интеллектуальной и когнитивной деятельности детей регистрировалась частота их ответных действий.
Результаты
На предварительном этапе измерялся тип менталитета лиц, осуществляющих уход. Российские воспитатели преимущественно демонстрировали инновационный тип мышления (89%), тогда как еврейские воспитатели в основном демонстрировали традиционный тип мышления (76%). Уровни активности учителей в совместном строительстве были разными в ряде активных операций. В группе российских воспитателей он был выше в руководстве (t = 3,74, p<0,5), корректирующем и оценивающем типы коммуникации. В группе еврейских опекунов уровень активности был ниже, и общение было преимущественно поддерживающим. Уровень детской инициативы не выявил существенных различий в группах, но высокий уровень активности российских воспитателей отразился и снизил активность детей.
Результаты исследования выявили следующие неявные установки в сценариях коммуникации: для еврейской группы — поощрение раннего развития познавательной деятельности, строгое разделение детей по полу, превосходство мужчин над женщинами, лояльность и послушание тому, кто осуществляет уход, и внимание к национальному происхождению. Для российской группы доминирующими чертами являются неопределенность в постановке целей, нечеткая грань между полами, превосходство женщин над мужчинами и роль лиц, осуществляющих уход за детьми, как средство получения знаний.
Можно сделать вывод, что еврейские воспитатели больше внимания уделяли помощи, содействию усилиям детей и оценке их успехов в классе и в игре, чем чаще оставались сами дети. Характеристики детей в среднем были очень похожими, за исключением поведения в классе. Здесь интеллектуальная инициатива и когнитивная активность были значительно выше, чем у еврейских детей.
Видимо, большой ошибки не будет, если предположить, что разница в средних показателях, оценивающих поощряющие и подтверждающие сделки, характеризует поощрение еврейских детей их воспитателями, а разница в средних показателях, характеризующих интеллектуальную инициативу и когнитивную активность детей в классе, - дополнительные усилия, прилагаемые детьми из еврейской группы.
Наблюдения показали, что соотношение показателей усилий детей и вознаграждения лиц, осуществляющих уход, нормализованное стандартным отклонением, близко к 1,8. Еще одно существенное различие между этими двумя группами лиц, осуществляющих уход, было выявлено в типах коммуникации.
Культурная ассимиляция воздействует на ребенка несколькими способами: через когнитивную деятельность, когда ребенок приобретает знания об этой культурной системе, символы культуры (компонент когнитивного мышления, источник или основной компонент); через эмоциональный контакт с воспитателем (оценочный компонент психики) и через личный контакт с воспитателем (поведенческий компонент психологии). Поэтому инструментами ассимиляции культурного наследия являются пути и способы взаимодействия опекуна и попечителя с ребенком.
Поведенческие сценарии воспитателей и детей косвенно выявили культурные установки. С.В. Петрина утверждает, что коммуникативная культура требует не только умения действовать по мере необходимости, но и воздерживаться от ненадлежащих действий, слов и жестов в определенной культурной ситуации. Для российского менталитета характерно придерживаться определенных правил и ограничений при взаимодействии с людьми. Эти выводы были также подтверждены нашим исследованием, когда российские воспитатели полагались на оценку и формирование сделок.
Межкультурные исследования подчеркивают важность среды, в которой развивается менталитет ребенка. Доминирующее место здесь занимает взрослый как носитель культурного наследия, одним из компонентов которого является менталитет. Результаты, представленные в данной статье, показывают сходства и различия в общении и взаимодействии между сборными командами учителей и детей в игровых заданиях, в классе и в ходе бесплатных занятий.