Томас Джефферсон и другие сторонники бесплатного всеобщего образования верили в то, что образованное население - это источник жизненной силы демократии. Они считали, что школа должна выполнять политическую задачу: воспитывать детей достойными гражданами. Джефферсон писал: «Я не знаю более надежного хранилища высшей власти в обществе, чем сам народ; и если мы считаем, что он недостаточно образован, чтобы осуществлять контроль над обществом с предельным благоразумием, то следует не лишать его такого права, а развивать эту способность путем просвещения».
Глубокая пропасть разделяет возвышенные идеалы и печальную действительность, с которой сталкиваются молодые люди, живущие на задворках современного общества. В стране непропорционально много недоученных детей из бедных слоев национальных меньшинств. Их подготовка отстает от средней по стране примерно на два года. В больших городах почти 50% таких детей бросают школу. Невозможность дать этим детям образование в значительной степени осложняет борьбу с экономическим и социальным неравенством.
Число рабочих мест в сфере обслуживания и промышленности постоянно растет, но молодые люди из бедных слоев национальных меньшинств не имеют ни социальных, ни образовательных навыков, необходимых для выполнения этих работ. И пока школы не найдут способ учить этих детей и выводить их в жизнь, проблемы, связанные с безработицей и отчуждением, будут возрастать. Задача кажется неразрешимой, и все же ее можно решить. В 1968 г. я и мои коллеги из Исследовательского центра детства при Йельском университете начали деятельность в этом направлении в двух школах Нью-Хейвена.
В отличие от множества предлагаемых и проводимых реформ, в которых во главу угла ставят такие сугубо «академические принципы, как квалификация учителя и учебные навыки учащихся, наша про грамма обеспечивала развитие и обучение на основе связей между детьми, родителями и школой. К 1980 г. успеваемость в этих двух школах Нью-Хейвена превысила средний уровень в стране, значительно снизилось число прогулов, повысилась дисциплина. Сейчас мы внедряем этот успешный опыт более чем в 50 школах разных штатов.
Представления, лежащие в основе нашего подхода, частично уходят корнями в мое собственное детство. В 1939 г. я поступил в начальную школу в Восточном Чикаго (шт. Индиана) с тремя другими чернокожими детьми из малоимущих слоев. Школа считалась самой лучшей в округе, имела неоднородный расовый состав и обслуживала высшие социально-экономические слои этого района. Мы четверо происходили из полных семей (с обоими родителями); наши отцы зарабатывали на жизнь на местном сталелитейном заводе.
Нас не коснулась ни одна из таких проблем, как сегрегация в школе, неудачный класс, неполная семья, безработица словом, все то, чем обычно объясняют неудачи негритянских детей, которым не удается получить образование. И все же, несмотря на то, что интеллектуальные способности у нас четверых были одинаковы, у трех моих товарищей жизнь сложилась неудачно: один преждевременно умер от алкоголизма, второй большую часть жизни провел в тюрьмах, а третий не вылезал из психиатрических лечебниц.
Почему же моя жизнь оказалась удачнее? Я думаю, главным образом 6 потому, что мои родители, в отличие от родителей моих товарищей, передали мне жизненный опыт и чувство уверенности в себе, которые помогли мне воспользоваться выгодами, даваемыми образованием. Так, в третьем классе я подружился с учителем и ежедневно вместе с ним шел в школу и из школы. Родители водили меня в библиотеку, и я много читал. А трое моих товарищей никогда не читали, что вызывало разочарование и досаду учителей.
Учителя не могла понять одного: родители этих учеников стеснялись посещать библиотеку среди белых они вообще чувствовали себя неловко и избегали их общества. В 1960 г. я начал задумываться о том, что контраст между впечатлениями, получаемыми ребенком дома и в школе, отражается на его психосоциальном развитии, что в свою очередь сказывается на успеваемости. Более сильный контраст должен наблюдаться у детей из бедных семей национальных меньшинств, находящихся на задворках общества.
Если это так, то в основе низкой успеваемости многих детей из таких семей лежит, скорее всего, невозможность установить доверительные отношения между учеником, родителями и учителем. Несмотря на это, в проводимых реформах образовательной системы пренебрегают факторами межличностного общения, а делают упор на инструкции и учебный план. Такой подход демонстрирует явное непонимание проблемы: предполагается, что все дети, поступающие в школу, происходят из благополучных семей и одинаково хорошо подготовлены, чтобы учиться так, как от них ожидают.