Limite du fonctionnement intellectuel : au-delà de l'évaluation du QI
Il s'agit d'une condition évolutive caractérisée par un fonctionnement cognitif limite, c'est-à-dire une sorte de zone limite entre la normalité et la déficience intellectuelle.
Bien qu'il ne s'agisse pas, par conséquent, d'un véritable trouble, ce profil peut en fait faire l'objet d'une attention clinique et constitue une condition dans laquelle l'intervention éducative et psychopédagogique est cruciale. Les élèves au fonctionnement intellectuel limité sont mentionnés dans l'arrêté ministériel du 27/12/2012 relatif aux besoins éducatifs spéciaux, car ils sont soumis à des difficultés scolaires qui entravent un apprentissage adéquat et nécessitent donc une intervention spécifique de l'enseignant. Ces élèves ne présentent pas d'éléments spécifiques, il est donc difficile d'estimer leur présence réelle au sein de la population scolaire : selon Renzo Vianello (2008), ce chiffre serait de l'ordre de 4-7%.
Conformément à ce qui est rapporté par le DSM-5 (APA, 2013), l'évaluation du QI est nécessaire, mais pas suffisante pour définir une condition de fonctionnement intellectuel limité. C'est la cause principale, mais pas le seul élément d'une évaluation diagnostique adéquate. Il est important de considérer les différentes capacités cognitives et le fonctionnement adaptatif : un QI à la limite de la limite doit être associé au besoin de soutien scolaire afin que l'élève puisse répondre adéquatement aux exigences de son propre contexte de vie. Ces élèves, en effet, ont des limites intellectuelles et des problèmes d'adaptation qui, sans empêcher leur insertion dans la vie normale, peuvent rendre difficile de répondre aux exigences de l'école et de l'environnement dans lequel ils sont placés.
En effet, selon la littérature scientifique, le diagnostic de Fonctionnement Intellectuel Limité exige, en plus d'un QI total et d'aptitudes adaptatives entre 1 et 2 DS négatif, que le profil intellectuel ne présente pas d'éléments de spécificité, présentant certaines composantes faibles mais autres dans la norme (Cornoldi, Giofrè, Orsini et Pezzuti, 2014). Elle exige également que les faiblesses de la personne ne soient attribuables ni à d'autres facteurs qui justifieraient un autre diagnostic, ni à des conditions environnementales, émotionnelles ou sociales transitoires, de sorte que le diagnostic puisse être perdu.
En fait, l'état de frontière cognitive n'a pas le caractère de sélectivité typique de troubles spécifiques, ni une demande de soutien continu typique de la déficience intellectuelle.
Il faut dire, en outre, que la littérature scientifique est dans une phase d'évolution à l'heure actuelle, une condition due aussi au manque d'attention clinique que l'état de fonctionnement intellectuel limite a eu au fil du temps. Par exemple, la question de la comorbidité entre le fonctionnement intellectuel limite et d'autres troubles est encore discutée. Conformément à ce qui est suggéré par le DSM-5, les situations de coexistence avec d'autres problèmes sont très fréquentes : difficultés d'attention et d'hyperactivité ; difficultés d'apprentissage scolaire ; problèmes de comportement ou de personnalité, etc. Il est actuellement controversé de savoir si, dans ces cas, certains diagnostics s'excluent eux-mêmes ou si la référence à la présence d'un double trouble en présence de conditions particulières est légitime.
Limite du fonctionnement intellectuel : l'intervention de l'enseignant
Dans ce panorama clinique, comment placer l'intervention de l'enseignant dans sa capacité didactique et pédagogique ?
Un diagnostic de Fonctionnement Intellectuel Limité ne relève pas de la protection de la Loi 104/1992 et, par conséquent, n'implique pas l'intervention ou le besoin de l'enseignant pour soutenir la classe dans laquelle l'élève est inscrit. Cependant, certaines considérations psychopédagogiques sont appropriées.
En effet, pour certains élèves, la condition limite au niveau cognitif est liée à des facteurs neurobiologiques, pour d'autres (selon les termes de l'arrêté ministériel sur les BES cité plus haut), elle n'est qu'" une légère forme de difficulté telle que, si elle est correctement soutenue et orientée vers les parcours scolaires plus adaptés à leurs caractéristiques, les personnes concernées peuvent mener une vie normale. Les interventions éducatives et didactiques ont, comme toujours et aussi dans ces cas, une importance fondamentale. (Décret ministériel 27/12/2012 - Outils d'intervention pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux et organisation territoriale pour l'inclusion scolaire).
L'école peut donc contribuer à faire atteindre à l'élève en Fonctionnement Intellectuel Limité le plus haut niveau de fonctionnement grâce au renforcement des compétences (pas seulement scolaires) d'une même matière sur la base d'une analyse pondérée des forces, sur laquelle l'intervention pédagogique et didactique sera construite. Un comportement compétent de la part des personnalités éducatives est la base du bien-être personnel, social et scolaire, car il permet à l'enfant de se percevoir lui-même et de percevoir les autres de manière positive. De plus, l'intervention compétente de l'enseignant joue un rôle fondamental dans le développement de l'estime de soi, qui dans ces cas est souvent l'une des faiblesses les plus profondément enracinées. Les attitudes de disponibilité, d'acceptation, d'empathie, d'encouragement et d'approbation de la part des personnes qui entourent l'enfant l'aident à développer des sentiments positifs à l'égard de ses propres capacités et à accroître le sentiment d'auto-efficacité (Bandura, 1997).
L'intervention de l'enseignant ne doit pas ignorer les moments d'observation systématique qui permettent de tracer un profil comportemental clair (en particulier dans le cas de comportements problématiques) et des capacités cognitives et scolaires de l'élève (temps d'attention, compétences métacognitives, forces et ressources individuelles).
Il faut garder à l'esprit qu'il existe des manifestations typiques d'élèves ayant un Fonctionnement Intellectuel Limité, comme par exemple :
- des échecs fréquents répartis sur différents domaines disciplinaires ;
- la lenteur d'exécution et la difficulté à comprendre la tâche ;
- difficulté à comprendre des concepts abstraits et à faire des exercices qui font appel à des habiletés logiques ;
- la difficulté de mettre en œuvre des processus de généralisation ou de transfert d'apprentissage d'un contexte à un autre (par exemple, identifier les relations logiques entre les différentes disciplines et/ou thèmes) ;
- la difficulté d'intégrer les concepts anciens et nouveaux et de reconnaître leurs liens et hiérarchies ;
- des difficultés à planifier et à organiser leurs activités en temps utile ;
- un sentiment possible d'inadéquation, de faible estime de soi et de démotivation à l'égard de toutes les activités scolaires pour lesquelles ils éprouvent plus de difficultés et d'échecs.
Quelles sont donc les stratégies d'enseignement appropriées ?
Tout d'abord, il convient de souligner que le décret ministériel sur les BES, déjà mentionné dans cet article, étend à tous les élèves en difficulté le droit de personnaliser l'apprentissage par des outils compensatoires et des mesures de dispense prévues par la législation précédente pour les élèves atteints de DSA (Loi 170/2010). Par conséquent, l'un des outils à la disposition de l'enseignant est le Plan Didactique Personnalisé (au cas où le Conseil de Classe déciderait d'opter pour la formalisation des stratégies didactiques). Pour les BES non protégées par les lois 104/92 et 107/10, la rédaction du PDP est un choix d'enseignants et non une contrainte. En tout état de cause, il convient de formaliser l'intervention lorsque des outils compensatoires et des mesures de dispense sont également nécessaires au cours de l'évaluation (contrôles et interrogations et examens d'Etat).
Les stratégies didactiques, formalisées ou non, doivent insister sur l'autonomie de l'élève avec Fonctionnement Intellectuel Limité, à travers le renforcement des processus de métacognition. Des outils compensatoires peuvent aider à cet égard, ainsi que compenser la lenteur de l'exécution (pensez à la calculatrice, au tableau de Pythagore, aux formulaires, etc.). Cependant, l'enfant doit pouvoir les utiliser de manière consciente et, surtout, appropriée, faute de quoi il risque d'entraver davantage l'apprentissage et de priver l'élève de ses responsabilités et de son autonomie.
L'enseignant peut également : donner des indications claires sur les activités à réaliser à travers des instructions et des livraisons transparentes et qui utilisent autant que possible des termes concrets ; anticiper ce qui doit être appris, en optant si nécessaire pour la division en séquences ou en utilisant des supports iconiques pour faciliter la compréhension et l'apprentissage par phases ; en fonction du temps de l'attention, vous pouvez assumer l'utilisation des outils informatiques pour notes, matériels multimédia, recherche d'informations, vocabulaires en ligne. Il est nécessaire d'accompagner l'élève dans les activités de compréhension en subdivisant les sujets complexes en phases ou en étapes et en mettant en évidence les concepts clés, à partir de propositions qu'il est capable de gérer, afin que le succès soit possible et que ce dernier soit un renforcement de l'estime de soi et de l'auto-efficacité.
Non bisogna ignorare che alle volte, gli alunni con Funzionamento Intellettivo Limite hanno bisogno di tempi differenti rispetto al resto della classe per le attività di analisi, comprensione e svolgimento di un compito. Soprattutto, bisogna preferire forme alternative a quella che è la lezione frontale, in quanto emerge oramai in maniera chiara che quest’ultima è una metodologia che si concilia solo con lo stile di apprendimento di pochissimi alunni e, di certo, non può dirsi foriera di didattica inclusiva.
Il bimbino, ad ogni modo, deve essere sempre il protagonista del proprio processo di apprendimento, pertanto non bisogna sottovalutare l’aspetto motivazionale, vero motore di questo processo.