Перекрестный 2020 год России и Киргизии отмечен множеством памятных и юбилейных дат культурно-цивилизационного значения. Одна из них – образование в 1870 году в Ташкенте особой комиссии под председательством делопроизводителя особого отделения Канцелярии генерал-губернатора М.И. Бродовского. Протокол её первого заседания стал отправной точкой в создании пророссийской системы школьного образования в Средней Азии.
Представленная тремя типами школ – начальными (приходскими, церковно-приходскими, сельскохозяйственными, русско-туземными[1] училищами и школами грамоты), средними (гимназиями и прогимназиями), а также городскими училищами по положению 1872 года, – она отвечала интересам переселенческого и местного люда, преследуя одну лишь цель – «развить экономическую сторону населения, его гражданственность и солидарность…»
Дружба и братство – наше богатство
«Двери русской школы, утверждаемой в покоренном крае, для всех инородцев, желающих учиться, без различия их национальности и вероучения, всегда и всюду широко открыты» – под таким лозунгом на территории современной Киргизии к концу 80-х годов XIX столетия сформировалась одна из самых гуманистических систем школьного образования, оставившая далеко позади себя демократический Запад. Произошло это благодаря положенным в ее основу принципам, один из которых состоял в идее совместного обучения.
В 1876 году после осмотра русских школ устроитель Туркестанского края генерал-губернатор К.П. фон Кауфман назвал совершенно неприемлемым тот факт, что дети православного вероисповедания обучались не в одних и тех же школах с детьми мусульман, отдававшими предпочтение конфессиональным училищам. «Не религиозное образование должно быть положено в основание воспитания русских православных или русских мусульман, а одни и те же правила, способные сделать тех и других одинаково полезными гражданами России», – настаивал он.
Подобную мысль не могли в тот период допустить ни в одной другой мировой державе, поскольку она в корне противоречила самому феномену «империализма», классическим образчиком которого была Британская империя. О чувстве крайнего национального превосходства британцев над индийцами, о «презрительном и высокомерном понимании англичанами туземного типа вообще» детально писал в 1906 году в докладе «Индия как главный фактор в среднеазиатском вопросе. Взгляд туземцев Индии на англичан и их управление» генерал-лейтенант А.Е. Снесарев. Как бы ни был знатен офицер индийского происхождения, повествовал военный востоковед, он никогда не был вхож в офицерское собрание. А мальчишка-англичанин, садясь на маленькой станции в вагон поезда, заставая в нем хотя бы туземных раджей[2], мог безнаказанно вытолкать их в шею со всеми вещами.
Российское правительство держалось на характер межнационального общения кардинально иного взгляда, «постоянно уничтожая своим влиянием» искусственное разделение училищ на христианские и мусульманские, русские и инородческие. Добиться этого можно было лишь одним способом – принимая компромиссные решения, в первую очередь в религиозных вопросах.
Первой экспериментальной площадкой для создания толерантной учебной среды в Туркестанском генерал-губернаторстве стали городские училища по положению 1872 года, окончание которых гарантировало выпускникам поступление на государственную службу. Своим появлением они были обязаны министру народного просвещения Д.А. Толстому, позаботившемуся о создании альтернативы гимназическому образованию, но с более коротким и простым курсом обучения. При поступлении в них дети до 14 лет неправославного исповедания освобождались от всякого рода экзаменов, в том числе от испытания по Закону Божию. Гарантом отсутствия прозелитизма в их стенах служило примечание к пункту 13 положения, гласившее: «Закон Божий преподается только детям Православного вероисповедания. Преподавание онаго детям иноверцев предоставляется попечению их родителей».
Еще дальше в решении этой проблемы пошел преемник Кауфмана генерал-губернатор М.Г. Черняев. В 1883 году на стол ему легла записка туркестанского просветителя Саттар-хана Абдулгафарова, выдвинувшего тезис о том, что притоку местных детей в народные школы препятствуют религиозные предрассудки мусульман, которые обостряются ввиду того, что ни в одном из русских училищ не преподается мусульманское вероучение.
Среди многочисленных пометок, сделанных главой администрации на ее полях, в части рекомендации сделать ислам школьной дисциплиной значился следующий комментарий: «Необходимо ввести». Особого внимания заслуживает маргиналия «Совершенно верно», относящаяся к следующей мысли: «При преподавании русской грамоте рука об руку должно идти и обучение туземной грамоте. 1-ый и 4-ый пункты польстят туземцам и покажут, что обучение русской грамоте есть лишь мера необходимая для их же благосостояния и что от них главным образом требуется знание родного языка и веры, дабы они могли быть учителями семьи и своего народа».
Языковая равновеликость
От принципа, что мусульманское вероучение, «в основании своем несогласное с господствующей религией в государстве», не может быть предметом преподавания в государственной школе, правительственная власть отказалась, когда в начале 80-х годов XIX столетия приступила к открытию русско-национальных школ. Теперь «для успеха русско-мусульманской школы» признавалось необходимым, чтобы «в ней преподавался туземцам закон их веры их же муллой».
Кроме того, в проекте русско-туземных школ статус школьной дисциплины наряду с отечественным языком – русским впервые обрели национальные языки. Им отводилась добрая половина всего академического времени. «В туземном классе не должно быть больше никаких других занятий, – сообщалось в издании переселенческого управления «Азиатская Россия», – кроме обучения туземной грамоте и основам мусульманского вероучения под руководством туземного муллы».
Нонсенсом в мусульманской педагогике был назван и первый национальный учебник грамоты для русско-туземных школ «Устади-аваль», составленный учителем 1-й Ташкентской русско-туземной школы Сеид-Расулем Сеид-Азизовым в бытность его практикантом Туркестанской учительской семинарии – российской кузницы педагогических кадров для школ Средней Азии. «Автор совершенно отрешился от рутины мусульманской школы и предлагает маленьким читателям настоящую азбуку родного языка – так характеризовал учебник знаток восточных языков, один из первых исследователей Туркестана Н.П. Остроумов. – Книга его разделена на отдельные уроки, и буквы алфавита расположены по степени легкости их изучения согласно графическим и фонетическим особенностям. Далее в учебнике предлагается ряд рассказов как материал для чтения, и маленький туземец вводится в интересную для него обстановку».
За идею популяризации в стенах школ Туркестана национально-русского билингвизма ратовало большинство российских просветителей и политиков. В его развитии они видели наикратчайший путь к интеграции народов европейской части России и ее среднеазиатских окраин в общеимперский организм. Национальные языки в этом масштабном проекте представлялись оптимальным инструментом просвещения. «Задача России по отношению к народам Туркестанского края сводится не к тому, чтобы уничтожить последнее проявление грамотности и убить первые проблески религиозного чувства (в коренном населении. – Ред.), – писало в 1884 году издание «Восточное обозрение», – а в том, чтобы в инородческую школу провести науку, ознакомить с истинами этой науки на том языке, на каком последняя доступнее населению. Все здесь заключается в искусстве и умении цивилизованного человека».
Русский язык с середины XIX века стал позиционироваться как неиссякаемый ресурс формирования патриотизма, сближающий и роднящий каждого в стране с народом и отечеством. А Отечество, как известно, у русских и туркестанцев было общим.
На французской стороне, на чужой планете…
В то время как Российская империя, свободная от религиозно-националистических предубеждений, создавала в Средней Азии культ знания национальных языков, прочие мировые державы осуществляли агрессивное на них наступление. В начале XIX века во Франции был принят закон о всеобщем обязательном среднем образовании строго на французском языке и запрете языков миноритарных – бретонского, провансальского, итальянского на Корсике. Развивая в учениках «лингвистические комплексы», администрация вешала на стенах школ таблички с надписью: «Запрещено плевать на пол и говорить по-бретонски». Результатом такой политики стала угроза исчезновения ряда языков, в том числе баскского – единственного доиндоевропейского языка, сохранившегося в Западной Европе. Его носителями сегодня остаются всего около 650 тысяч человек.
С завоеванием Францией Алжира и установлением в конце XIX – начале XX веков ее протектората в Тунисе и Марокко началось интенсивное вытеснение магрибских диалектов арабского языка, утративших за годы колонизации свою письменную форму.
Не менее деструктивной и националистической оказалась языковая политика, проводимая Британией в колониальной Индии, где в 1843 году победу одержали англицисты – сторонники англоязычного образования. Автор этого проекта – английский политический деятель Томас Бабингтон Маколей исходил из следующего убеждения: «Нечего пытаться просвещать народные массы. Но мы должны приложить все усилия для того, чтобы создать прослойку, которая могла бы служить посредником между англичанами и миллионами индийцев под их властью, – прослойку индийскую по крови и цвету кожи, но английскую по вкусам, морали и складу ума».
Восьмью годами ранее генерал-губернатор лорд Уильям Кавендиш-Бентник предложил в парламенте Великобритании считать тех, кто обучался на местных языках и не знал английский, «людьми низшего сорта».
Ставка на английский язык делалась преимущественно ввиду дешевизны инструментов и методов его продвижения в сравнении с затратами на реформу образования на индийских языках. Акт об управлении Индией, принятый 30 апреля 1833 года, постановил выделять на нужды образования 100 тысяч фунтов стерлингов в год. Это составляло менее 0,5% всех расходов колониальной администрации. По факту к 1855 году ассигнования в сферу образования в Индии выросли лишь до 49 тысяч фунтов стерлингов, что ровнялось 306 тысячам российских рублей. Цитируя книгу Вильяма Дигби «Благополучие Британской Индии» (1901 г.), А.Е. Снесарев указывал между тем на то, что «между Плессеем и Ватерлоо, т. е. между 1757 и 1815 годами, из Индии в Англию была перевезена сумма, лежащая между 5.000.000.000 и 10.000.000.000 рублей. В данном случае мы имеем дело с тем разрядом чисел, познать силу и размер которых человеческому уму так же трудно, как трудно ему осмыслить многие величины астрономии и геологии».
Не менее безжалостно на родине современной западной демократии распорядились судьбой региональных языков – валлийским и ирландским, за использование которых в стенах школ предусматривалось физическое наказание. Жесткая ассимиляционная политика очень быстро принесла свои плоды: если в XIX веке в княжестве Уэльском на валлийском языке говорило 90% населения, то в 1911 году он, уступив место английскому, был знаком лишь 43%. За последующие два десятилетия эта цифра сократилась до 19%.
В активную фазу реализации в отношении этнических групп националистической языковой политики сразу после принятия в 1776 году Декларации независимости вошли Соединенные Штаты Америки. Заявив в масштабе целой страны о том, что «все люди созданы равными и наделены их Творцом определенными неотчуждаемыми правами, к числу которых относятся жизнь, свобода и стремление к счастью», власти штата Калифорния потребовали, чтобы все землевладельцы доказали свое право на владение землей в судах, заседания в которых проводились исключительно на английском языке. В результате большинство землевладельцев мексиканского происхождения потеряли свою собственность.
Языковую войну немецкоговорящим переселенцам, составлявшим в США к 1882 году наиболее многочисленную этническую группу – 50 млн немцев против 36 млн британцев (англичан, шотландцев, уэльсцев, ирландцев), лично объявил один из пяти авторов Декларации независимости Бенджамин Франклин. Тогда же американскими стратегами были предприняты попытки запретить использование французского языка в Луизиане. В 80-е годы XIX столетия испытать на себе издержки американской демократии в полной мере довелось детям американских индейцев, чьи рты полоскали щелочным мылом за нарушение запрета говорить на родном языке в стенах школы.
Очевидно, что, реформируя национальные образовательные системы по западным образцам, не стоит забывать об этом красноречивом историческом опыте, какими бы радужными ни казались, на первый взгляд, перспективы.
Оригинал статьи размещен здесь
