Во все времена ценились люди образованные. С падением Римской империи в 476 году принято связывать и закат античной цивилизации, просуществовавшей не одно столетие. Примерно до IX века люди погрузились в пучину безграмотности и невежества; этот период принято именовать «темными веками». Но Каролингское Возрождение дало некий, пусть и не долговечный, подъем грамотности и культуры.
Большинство исследователей склонны полагать, что истоки средневековой образованности кроются в возникновении и развитии средневековых городов в Западной Европе: горожане, стремясь сохранить и передать свое мастерство, начинают активно приобщать сначала своих детей, а потом и остальных мещан к тайнам своего дела. Но оплотом образованности на долгие столетия всё же оставались монастырские школы, предназначенные для обучения строго определенным наукам и знаниям.
Актуальность исследуемой темы можно обозначить в первую очередь тем, что в рассматриваемую эпоху к проблеме образования стали подходить с другой точки зрения. В период средневековья облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования существенно изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе проникновения религиозной идеологии христианства. Не менее актуальной проблемой современного общественного сознания является подмена морально-этических ценностей, имеющих в своей основе понятия чести, благородства, храбрости, верности своей родине и своему слову. Данные качества были основополагающими в системе средневекового рыцарского воспитания. Рыцарство – это, в первую очередь, социальная элита своего времени и носитель наиболее репрезентативных этических норм для всего общества. Но не стоит демонизировать эпоху тёмных веков. Так, например, при всём религиозном догматизме и доминировании Церкви, были созданы творения архитектуры, живописи, скульптуры и поэзии, которыми человечество восторгается вот уже несколько столетий.
Если говорить об источниках того времени, то стоит обратить особое внимание на три трактата, используемые в данной работе. Первый из них - «О наставлении детей знатных граждан», написанный известным монахом XIII века Винсентом из Бовэ. Трактат состоит из 51 главы, где рассматривается ряд вопросов: как найти хорошего учителя, что мешает и что содействует обучению, о способе обучения, о преимуществах обучения в юном возрасте, о воспитании и обучении девочек и некоторые другие. По мнению энциклопедиста, обучить – значит поставить вне пределов невежества, поэтому он рекомендует заняться этим как можно раньше, ведь поскольку, «как известно, дерево или саженец, пока еще молодые, легче склонить, если захочешь; когда же окрепнут, скорее ломаются, чем гнутся…»[1]. Автор не гнушается использовать розги против учеников, дабы не только обучить их добродетелям, но и дисциплинировать их; смирить в них плоть. Винсент из Бовэ в своем произведении часто апеллирует к «Книге Сираховой», активно цитируя её.
Следующий источник - сочинение Гуго Сен-Викторского «Дидаскаликон». Он является как бы итогом долгой и богатой традиции дидактической литературы поздней античности и раннего Средневековья. Вобравшее в себя основные достижения философской и педагогической мысли, оно дает стройное и краткое определение системы знаний и наук, способов и последовательности их освоения, связывая все это с системой мира и смыслом человеческого существования. Его универсальность вместе с ясностью и видимой убедительностью изложения обеспечили ему чрезвычайный успех в средние века. "Дидаскаликон” стал одним из наиболее популярных сочинений подобного жанра, о чем свидетельствует большое количество дошедших до нас его рукописных текстов, более 1300 латинских списков и большое количество его переводов на национальные языки, сделанных в XIV- XV вв. Он оставил после себя большое количество сочинений богословского и дидактического характера, наиболее известным из его сочинений стал «Дидаскаликон», написанный в 20-е годы XII в. Это сочинение также дидактическое, однако определить его таким образом значило бы выделить в нем лишь часть его содержания. Гуго поставил перед собой чисто дидактическую цель - наставить учащихся в том, что читать, как и в какой последовательности, дабы вернее прийти к постижению искусств и наук. Отсюда и название его работы.
Особое значение в деле обучения Гуго придает освоению семи свободных искусств, разделенных на тривиум и квадривиум. По его мнению, «семь свободных искусств лежат в основе всякого учения, их прежде всего надлежит усвоить, ибо без них философская наука ничего не может и не способна ни объяснить, ни определить»[2]. Он подчеркивает необходимость последовательного изучения их всех, поскольку «они между собой связаны таким образом и требуют такой взаимной последовательности, что если хотя бы одно не будет освоено, то все прочие не помогут стать философом»[3].
В своих дидактических рассуждениях философ из Сен-Виктора справедливо устанавливает взаимосвязь между тремя основными предпосылками глубокого освоения наук и искусств - природными способностями, усердием и памятью. Способностью к учению и хорошей памятью человека наделяет природа, и они «во всяких занятиях и учениях столь взаимосвязаны, что если нет одной из них, то другая не может привести к совершенству, подобному тому, как, не имея стражи, нельзя сохранить своего богатства, а не имея того, что нужно класть в кладовую, напрасно и возводить ее. Способность добывает, а память охраняет премудрость»[4].
И, наконец, трактат "О школьной науке” (De disciplina scholarium), который имел широкое распространение вплоть до XVII в. Автор и место издания данного источника достоверно нам неизвестно, но об его популярности в средневековой Европе свидетельствуют многочисленные издания сочинения и упоминания его различными авторами. Трактат написан от имени римского философа V-VI вв. Боэция. В сочинении делается попытка воссоздать атмосферу времени Боэция, язык философа, усложненный образами и примерами. Но уже в XV в. гуманисты, изучавшие произведение, считали трактат историческим подлогом. Действительно, трактат изобилует отступлениями от латыни V в., а исторические примеры и описание быта школяров выдают средневековое происхождение сочинения. Пока нет убедительных доводов в пользу того или иного средневекового автора, который мог написать трактат.
С проблемой авторства непременно связан вопрос о времени и месте появления произведения. Учитывая особенности трактата и упоминания его в письменных источниках середины XIII в., можно предположить, что сочинение появилось в первой половине XIII в., а именно, до 1240 г. Многие факты устройства и деятельности средневековых университетов, которые изложены в трактате, дают нам возможность указать либо Англию, либо Францию как место появления произведения. В пользу той и другой страны имеется много доводов, но, как убедительно показала издательница трактата О. Бейджере, атмосфера школы, воссоздаваемой в произведении, наиболее близка к среде Парижского университета XIII в. Автор трактата решает ряд вопросов, связанных с программой обучения, рассматривает поведение учеников и выдвигает требования к личности ученика, говорит о темпераментах и условиях жизни школяра, дает рекомендации для достижения магистерского звания, пишет о качествах достойного магистра. Автор произведения часто апеллирует к традициям и примерам V-VI вв., но те главы сочинения, которые показывают быт и отношения различных членов школы, возможно, передают особенность средневекового сообщества школяров на раннем этапе деятельности университета. Специфика трактата - его рекомендательный характер. По существу, он адресован школяру, добивающемуся высокого магистерского звания. Другой важной чертой произведения является его абсолютно светский характер, что, по мнению исследователей, отражает влияние на автора идей Аверроэса (XII в.), который разграничил сферы философии и теологии. Первое критическое издание трактата со вступительной статьей и содержательными комментариями выполнено О.Вейджерс[5]. В отечественной историографии о трактате писала Н.Д. Митькова[6].
В данной работе были использованы труды известных педагогов (Джуринский А.Н.[7], Пискунов. А.И.[8], Поздняков А.Н.[9], Сорочан С.Б.[10]), а также именитых историков как западной (М. Блок[11], Ж. Дюби[12], Ж. Ле Гофф[13], Р. Фоссье[14]), так и отечественной (Сванизде А.А.[15], Ястребицкая A.Л.[16]) науки. Работа Сванидзе А.А. даст нам краткое представление об этапах возникновения средневекового города, осветит проблемы горожан и их взаимоотношений с сеньором города. Пискунов А.И. расскажет о влиянии светской власти на образование, и какие античные авторы были популярны в монастырских школах. Поздняков А. Н. поможет нам выявить сплетения христианского богословия с античной философией, а также влияние идей античных философов в появлении схоластики. Р. Фоссье и М. Блок выявят мотивы резкого подъема интереса мирян к образованию. Особое внимание хотим обратить на работу Ж. Ле Гоффа, в которой автор ставит под сомнение допустимость применения термина «возрождение» к каролингской эпохе. На наш взгляд, эта работа может вызвать неоднозначную реакцию читателя и заставить его пересмотреть некоторые устоявшиеся клише в научной терминологии.
2.1. Типология средневековых школ
Первые начальные школы (по-латыни schola или studium — дословно «занятия») появились, как мы упоминали выше, при монастырях, церковных приходах, епископствах и домах пресвитеров. В течение длительного периода умение писать не считалось чем-то необходимым и не преподавалось в западноевропейских школах. Лишь в XI в. акт письма начал занимать важное место в жизни общества, и обучению его технике стала отводиться большая роль в школьной программе. Этому, в большей степени, способствовало развитие торговли и денежного обращения, которые привели к необходимости научиться считать[36].
Детей же аристократов начали приобщать к науке начиная с XI в., а детей из бюргерских слоев общества — с XII–XIII вв. Нам неизвестно, имели ли девочки доступ к элементарной грамотности, но Винсент де Бовэ, знаменитый энциклопедист, живший в XIII в., говорил, что женщины умели читать и считать. Только в XII–XIII вв. открываются городские школы, оплачиваемые не Церковью, а взносами учащихся, но учителя в них по-прежнему были представители духовенства. Раз человек был причастен к науке, тем самым он причислялся к разряду церковников, духовенства, клириков. Отсюда мы видим, насколько духовенство привыкло считать образование своей монополией. Отсюда же следует и объяснение, почему средневековая школа всегда носила преимущественно церковный характер[37]. Ими управляли (ведь scola, в собственном смысле, есть группа людей, исполняющая определенную функцию и связанная дисциплиной) самые ученые; порой это был сам епископ; но чаще всего—назначенные прелатом руководители, которых называли ≪учителями≫. Учителя, magistri: это слово, к середине XII века стало титулом, обозначавшим звание, новую ступень в церковной иерархии; это был почетный, официально предоставленный церковными властями пост, за который шла нешуточная борьба[38]. Но учителей, как бы парадоксально не звучало, и не было в изобилии. Так аббат Гвиберт Ножанский, родившийся в 1053 г. и в 1115-м написавший свою «Исповедь в трех книгах», так описывает ситуацию с учительскими кадрами в городах: «Даже еще и теперь, учителя грамматики были так редки, что почти ни одного нельзя было найти в селах, и в городах с трудом отыскивались немногие; притом и эти были столь слабы в науке, что их невозможно и сравнивать с теми грамотеями (clericis), которые ныне странствуют по селам…»[39].
Круг изучаемых наук в школах остался неизменным со времен первого «возрождения» античной культуры в каролингскую эпоху. Это были, так называемые, «семь свободных искусств»: три вводные дисциплины: грамматика, риторика — овладение красноречием, диалектика — овладение «правильным» рассуждением; четыре дисциплины высшего цикла, способствующие постижению тайных законов мироздания: арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Эти семь путей знания вели к теологии, царице наук, с помощью которой можно было попытаться проникнуть в Божественные тайны, истолковывая промысел Господа, Его слово, другие рассеянные в природе и доступные для восприятия знаки[40].
Но не стоит забывать, что средневековая школа Запада была связана с жизнью, влияла на нее и создавала ценности и ценности реальные для своего времени. Школа Средних веков сделала большую работу в культурном отношении, потому что она имела некоторые преимущества перед типами школы предшествующей. Во-первых, она была, прежде всего, школой единой, то есть школой одного общего типа; до некоторой степени вселенской, по крайней мере, в рамках западного мира. Во-вторых, в ней господствовали одни и те же цели. Мы теперь не разделяем их. В-третьих, в ней была одна программа, одни приемы, методы обучения. Уже поэтому такая школа должна была быть громадной силой, она должна была не только производить громадное впечатление, но и иметь громадное влияние[41].
Конечно, средневековая школа была трудной, не только потому, что было мало учебников и они были плохи, в рукописных книгах писали слитно, без знаков препинания, преподавание велось только на латинском языке, но и потому, что все трудности, что обычно встречаются при обучении, перекладывались с плеч учителя на плечи ученика. Дело учителя было дать знание, а уж понять, усвоить его ученик должен был сам как умел. Универсальными методами обучения были заучивание и воспроизведение образцов. Бытовало убеждение, что усидчивость — наилучший способ овладения христианским школьным знанием. «Сколько напишут букв на пергаменте школяры, столько ударов они нанесут дьяволу», — таков был девиз школы.
Метод же преподавания был довольно своеобразный, но действенный — розга. В Германии, например, школяры по обычаю несколько раз в году отправлялись с учителем в лес рвать лозу, которая предназначалась для их порки. Телесное наказание считалось необходимой принадлежностью учения, основным методом, к которому прибегали учителя. С полным правом можно сказать, что розга была символом средневековой школы. В так называемом «Коллоквиуме для упражнения мальчиков в латинской речи», составленный впервые Эльфиком, а затем распространенный учеником его, Эльфиком Батой ученик, желая подчеркнуть, что он учится в школе, заявляет: «...я мальчик и хожу еще под розгой». Жить под розгой (sub virga digere), вырасти под розгой учителя (sub virga magistri constititum esse) — вот средневековое выражение современного понятия «получить образование». О способах обучения автор также обмолвился несколькими строками. Главную скрипку в воспитании Винсент из Бовэ отдает учителю. В постановке «ясной» речи автор видит путь к взаимопониманию учителя и ученика. Также всякому способу речи обучающего должны быть присущи пять качеств, а именно доступность или ясность сказанного, краткость, польза, приятность, зрелость. Кроме того, от учителя требуется, чтобы он имел опытность в преподавании или мастерство, а именно чтобы он имел свой метод обучения. Согласно трактату, препятствием в донесении просвещенности до учеников является… сам ученик. Автор винит в этом «семь пороков жизни»: гордыня, зависть, гневливость, уныние, жадность, похоть и чревоугодие[42]. О помехах, препятствующих со стороны науки или учености, энциклопедист ссылается на труд Гуго "Дидаскаликон", который, в свою очередь, утверждает, что существуют три препятствия, а именно нерадивость, неблагоразумие и судьба. От себя он добавляет «беспокойство тела и любопытство глаз»[43]. Автор, ссылаясь на Боэция, находит способ борьбы с нерадивостью. По его мнению, «лучше школяру служить механике, чем обременять себя ярмом нерадивости»[44]. Против неблагоразумия он также отсылает нас к Гуго, который утверждает, что «школяры или не знают надлежащего способа обучения, или не хотят знать его; и потому, хотя мы находим много обучающихся, но лишь немногих мудрых". А совладать с судьбой поможет поддержка и помощь учителя в расходах. Не отрицает Винсент из Бовэ и частные препятствия. Так одно из них кроется в восприятии материала, а другое - притупленность способностей обучаемого и слабость интеллекта...
Но где истоки такого антигуманного, в современных реалиях, но вполне допустимого в тех, методах воспитания школяра? Винсент Бовэ и Иоанн Солсберийский считали такой подход «вполне оправданным и эффективным»[45], «если это нужно»[46]. Иоанн писал о Бернарде: «Поскольку по мере постоянных тренировок память улучшается, а талант лишь совершенствуется, то он поощрял усердие некоторых учеников упреками, а других — телесными наказаниями»[47]. Более того, уже устав Св. Бенедикта Нурсийского признавали эту необходимость с такой точки зрения: «Если мальчик по малолетству или по малому разумению совершает грех, за который полагается отлучение, то его усмиряют строгими постами, обуздывают тяжкими сечениями, дабы исцелились»[48]. Таким образом, цель розги определялась не как избиение, а как способ активизировать усердие и, самое главное, — исцеление, неприятное, горькое лекарство, но несущее выздоровление, спасение. С такой точки зрения физическое наказание считалось вполне педагогичным и нравственным. Выражения «учиться» и «ходить под розгою» были равнозначными. И такая практика, как и отношение к учителю как к «привилегированному тирану», держалась очень долго.
О методах воспитания в школах поговорили, теперь обсудим отличия городских школ от монастырских. Собственно, школа соответствовала основным типам воспитания и образования, которое требовало средневековое общество: церковное, рыцарское, бюргерское и практическое. Особняком стояло воспитание женщин. Воспитание и образование женщин в эпоху средневековья на Западе также имело, как известно, сословный характер. Девочки знатного происхождения воспитывались в семьях под присмотром матери или специальных воспитательниц, а также в пансионах при женских монастырях. Их учили читать, писать, а в пансионах они изучали еще и латинский язык, знакомились с Библией, обучались благородным манерам. Воспитание девочек, которые принадлежали к не привилегированным слоям, ограничивалось приобретением навыков вести хозяйство, обучению рукоделию и религиозным предписаниям.
Церковное воспитание, являясь основным типом средневекового воспитания, осуществлялось в христианских семьях и, главным образом, в церковных школах. В них преподавали аскетический образ жизни и практиковали суровые наказания, поскольку они, как утверждалось, содействуют самодисциплине и, главное, спасению души, изгоняют дьявольское начало из человека, облегчая этим путь к очищению от грехов.
Церковные школы, которые предназначались только для мальчиков, делились на несколько разновидностей: монастырские (внутренние и внешние), кафедральные (или соборные) и приходские. Во внутренних монастырских школах учились мальчики, которых родители отдавали в клирики и которые жили в монастырях. Следы античности мы находим в программах семи свободных искусств, в методах средневековой школы. Церковные школы оказались преобладающими учебно-воспитательными учреждениями в средневековой Европе.
Церковные школы существовали уже к V в. Они были доступны, прежде всего, высшим сословиям. Внутренняя школа готовила служителей культа; просвещением мирян же занималась внешняя школа. Учебные заведения элементарного образования именовали «малыми школами», а учебные заведения повышенного образования — «большими школами». Учились только мальчики и юноши (в малых школах — 7-10-летние дети, в больших — старше 10 лет). В малых школах один учитель обучал всем предметам. По мере возрастания числа учащихся к нему присоединялся кантор, преподававший церковное пение. В больших школах кроме учителей за порядком надзирали циркаторы. Первенство в организации монастырских школ захватили орден капуцинов — францисканцев, созданный в 1212 году, и орден доминиканцев (1216 г.). В школах капуцинов обучались, по преимуществу, дети высших сословий. Во главе учебных заведений орденов стояли видные богословы того времени — Роджер Бэкон (ок. 1214-1292), Фома Аквинский[49].
Долгое время церковные школы были важным центром религиозного воспитания. В них изучали Библию, богословскую литературу. В школах повышенного типа, руководствуясь установками христианского аскетизма и благочестия, предпочитали, например, изучать Катона и Сенеку, а не Цицерона и Вергилия. «Для вас достаточно священных поэтов. Нет основания загрязнять умы излишествами стихов Вергилия», — говорил Алкуин своим ученикам. По тем же причинам почти в полном пренебрежении было физическое воспитание. Впрочем, нельзя говорить, что школа полностью забывала, что имеет дело с детьми. Порою устраивались, так называемые, «дни веселья», когда разрешались игры, борьба и пр. Хотя формально каникул не существовало, дети могли отдохнуть от учебы во время многочисленных церковных праздников. Отметим, что подавляющее число церковных школ ограничивалось рудиментарным образованием. В школах бенедиктинцев 3 года учили началам грамоты, пению псалмов, соблюдению религиозных ритуалов. Немного шире была программа школ капуцинов, которая знакомила с религиозным учением и давала общую подготовку (письмо, счет, пение); иногда к этому добавляли начала астрономии.
Основными учебными книгами были Абецедарий и Псалтырь. Абецедарием называлось пособие, написанное на латыни, которое напоминает современный букварь. Пособие приобщало учеников к основам христианской веры. Работа с учащимися по этому пособию сопровождалась устными наставлениями на родном языке. При изучении Абецедария происходило деление учащихся на тех, кто завершал обучение на элементарном уровне, и тех, кто продолжал учебу. Псалтырь (книгу псалмов) сначала заучивали наизусть, а потом (после усвоения алфавита) читали. Затем учили письму. Писали на вощеных деревянных дощечках металлической заостренной палочкой (стило), т.е. так же, как в античную эпоху. Лишь избранные использовали дорогой пергамент (до VI в.), перья, чернильницы из рогов животных (чернила делали из сажи)[50].
В итоге церковные школы раннего средневековья принесли не много пользы. Детям из низших слоев, т.е. абсолютному большинству населения, доступ к образованию оставался закрытым. Уровень подготовки был крайне низким. Именно поэтому в университетах ХIII-XV вв. первогодков нередко обучали элементарной латинской грамоте, поскольку те не смогли овладеть ею в школе.
Первые городские школы появились во второй половине XII — начале XIII в. Происходило это по-разному, например, путем трансформации приходских школ. Так были основаны в Париже в конце XII в. малые школы. Преподавание вели светские лица под руководством каноника собора Нотр-Дам. Эти учебные заведения просуществовали около 100 лет. В 1292 г. насчитывалось 12 таких школ, в том числе одна для девочек, в 1380 г — 63 школы, включая 22 женские. В них учились дети представителей высших сословий. К окончанию обучения дети приобретали умения читать, писать и считать, немного знали латинскую грамматику. Выпускник получал звание клирика, что в дальнейшем позволяло ему стать учителем или священнослужителем[51].
Городские школы рождались из системы ученичества, из цеховых и гильдейских школ, а также из школ счета для детей торговцев и ремесленников. Возникшие в XIII-XIV вв. цеховые школы содержались на средства ремесленников и давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания). Обучение велось на родном языке. Сходная программа была и у возникших в то же самое время гильдейских школ. Появляются городские школы, где преподавание ведется на латинском и родном языках, а также аналогичные учебные заведения для девочек. Первым городским школам пришлось преодолевать жесткий надзор церкви. Католическая церковь справедливо видела в этих учебных заведениях опасных конкурентов церковному образованию. Сначала городские школы находились под контролем церкви. Церковники урезали программы, утверждали кандидатуры учителей. Постепенно, однако, города избавлялись от подобной опеки, отвоевывали право определять программу, назначать преподавателей. Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, которого часто именовали ректором. Ректор сам подбирал себе помощников. Учителями становились, поначалу, духовники (первое сходство с церковными школами), позже — бывшие студенты университетов. Учителя получали плату деньгами и натурой (оплата производилась нерегулярно и была меньше, чем в церковных школах – второе сходство с церковными школами). По истечении контракта педагогов могли уволить, и они подыскивали работу в другом месте. В результате возникла особая социальная группа — бродячие учителя[52].
Программа городских школ, по сравнению с программой церковных учебных заведений, носила в большей степени прикладной характер. Кроме латыни изучались арифметика, элементы делопроизводства, география, техника, естественные науки. Так происходила определенная дифференциация городских школ. Часть из них, например, школы счета, давали элементарное образование и готовили в латинские (городские) школы. Латинские школы и ряд других учебных заведений, в свою очередь, давали образование повышенного типа. Это были светские учебные заведения, которые служили неким связующим звеном между начальным и высшим образованием, к примеру, система коллегий во Франции. Школяры жили в самых бедных районах города и нередко существовали на подаяния. И как таковая бедность школяров – достаточно распространенное явление; они часто зарабатывали себе на хлеб посредством переписывания рукописей, сбора подаяний, а также услужением, в том числе более состоятельным соотечественникам. Джон Гарланд (XIII в.) в «Наставлениях школярам» пишет: «Кто желает услужить, должен быть расторопен, не спать и не давать воли гневу хозяина»[53]. Неимущие школяры, которые согласно "привилегии бедности" не платили вступительных и других денежных взносов. Позже коллегии превратились в землячества университетов и коллежи — учебные заведения общего образования. Но, так как это не входит в тему этой работы, мы опустим дальнейшие рассуждения об эволюции учебных заведений.
Как мы уже упоминали выше, городское образование появилось в связи с ростом городов, развитием торговли в X–XI вв. и появлением нового общественного слоя — горожан и мещан (бюргеров). Именно с этого времени для удовлетворения потребностей в образовании городского населения возник новый тип учебных заведений — городские школы. Эти заведения были двух разновидностей. Ремесленники открывали свои цеховые школы, а купцы свои гильдейские школы. Со временем они будут преобразованы в начальные магистратские школы, которые содержались на средства городского самоуправления — магистрата. В этих школах со временем стали учить детей на родном языке и обращать внимание на приобретение полезных знаний. В системе городского воспитания общеобразовательная подготовка соединялась с профессионально-прикладной. Система, так называемого, практического воспитания охватывала основную массу бедного населения, которое не получало какого-либо организованного образования в школах. В его состав входили, прежде всего, крестьяне, а также мелкие ремесленники. Их дети воспитывались родителями в повседневном труде на огороде, в поле и в мастерской, поэтому обучение труду, что являлось непосредственной целью такого воспитания, и сама работа осуществлялись одновременно. Об элементарном умственном образовании детей в данном случае говорить не приходится[54]. Обучение здесь тоже идет с большими затруднениями — учебники плохи, да и тех мало, приходиться заниматься группами, нужно все запомнить, чтобы всегда имеет с собой, так как справок сделать нельзя. Но тем не менее обучение письму было легче и интереснее. Для этого на покрытых воском небольших деревянных табличках — церах, церакулах — этаких прототипах нынешних записных книжек — учитель писал буквы, а ученики, копируя их, исписывали таблички до конца. Насколько на них был велик спрос, свидетельствует наличие в Париже конца XIII в. специального цеха мастеров, которым под страхом королевского штрафа размером в пять су запрещалось жульничать — подмешивать сало в воск[55].
Содержание образования во внутренних школах было несколько шире. Дети светских феодалов получали рыцарское воспитание. Их воспитывали в духе «семи рыцарских добродетелей», в которые входили умение ездить верхом, плавать, владеть копьем, мечом и щитом, фехтовать, охотиться, играть в шахматы и составлять стихи и играть на струнных музыкальных инструментах. При этом до 7 лет дети воспитывались в семье, а все упомянутые выше добродетели старший сын феодала получал при дворе сюзерена (вышестоящего сеньора), куда его отдавали в 7-летнем возрасте. Что касается младших сыновей феодала, они оставались дома и тут совершенствовались в рыцарских добродетелях. При этом даже элементарная грамотность вплоть до XII в. не считалась для них обязательной. В 21 год юноша уже мог претендовать на звание рыцаря.
2.2. Школьные дисциплины и специфика их преподавания
Вся школьная мудрость в Средние века состояла из знания известных уже в Римской империи семи «свободных искусств», то есть семи школьных дисциплин — «семь ступеней лестницы премудрости», которые в VI в. ученые Боэций и Кассиодор разделили на две ступени: первая ступень словесных предметов (artes sermonicales) состояла из трех дисциплин и называлась поэтому тривиум — trivium (латинский термин, обозначавший три пути к мудрости или философии): грамматика, риторика и диалектика-логика. Обучение ими продолжалось от четырех-пяти до девяти лет. Вторая ступень — квадривиум — quadrivium (то есть четыре пути для достижения мудрости) состояла из четырех дисциплин: арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Обучение ими длилось три-четыре года. И так, полное обучение продолжалось от семи до 12–13 лет (в школу могли поступать рано — в 5–6 летнем возрасте, но, зачастую, не ранее 8–10 лет). Об умственных способностях учеников с долей сатиры высказывается автор трактата «О школьной науке»: так «среди учеников есть весьма тупые, средние, и очень острые умом»[56]. Мы видим, что «никто из очень тупых никогда не опьяняется нектаром философии»[57]. О предпочтениях школяров также упоминается: большинству же нравится соединяться с механикой, а средним – с политикой...
Наряду с умением читать и писать учащиеся получали в школе и глубокие сведения по латинской грамматике: их приучали отличать части речи, суффиксы, префиксы, падежи, флексии, частицы, склонять, спрягать. Из «Книги пословиц» Отлоха Эммерамского следует, что занятия по грамматике открывались чтением древнегреческих басен Эзопа и сборника нравственных изречений, приписываемых римлянину Катону Старшему[58]. Подобные пособия обычно строились в виде диалога между учителем и учеником и содержали элементарные начальные сведения по грамматике. Затем следовал высший курс грамматики, который проходили сначала по двум книгам римского грамматика Присциана, а именно «Priscianus maior» и «Priscianus minor» — Малый и Большой Присциан, либо пользуясь пособиями римского грамматика второй половины IV в. Элия Доната — «Ars grammatica maior» и «Ars grammatical minor» (Большая и Малая грамматика). С уверенностью можно утверждать, что Донат, как автор учебника, побил все мировые рекорды по числу «переизданий»: он пользовался спросом более тринадцати столетий. Лишь с конца XIII в. грамматику стали изучать по самостоятельным средневековым руководствам, знаменитейшим из которых было «Doctrinale» Александра де Вилла Деи, написанное в 1190 г. Это был необычный с нашей точки зрения учебник. «Doctrinale» представляло собой поэму в 12 книгах, где излагались важнейшие правила латинской этимологии и синтаксиса, причем особое внимание обращалось на исключения. Учитель сначала растолковывал каждое правило, а затем, как водится, оно под порку зазубривалось школярами наизусть.
Заключение
Подводя итог, можно сказать, что в средневековье уровень образования значительно отставал от нашего. Педагогические методы были весьма примитивны. Но, несмотря на это, за эпоху средневековья оно значительно улучшилось. Что касается начального образования, то оно ушло недалеко от эпохи античности. Первые средневековые школы, находившиеся при монастырях и аббатствах, были в период варварских нашествий чем-то вроде убежищ и хранилищ памятников классической культуры, мест изготовления списков; епископальные школы были местом преимущественно начального обучения. Однако наибольшее оживление в культурную жизнь вносила придворная жизнь. Было организовано трёхступенчатое обучение: чтение, письмо, элементарные понятия простонародной латыни, общее представление о Библии и литургических текстах; изучение семи свободных искусств. Позже появились школы, направленные на сугубо практическое образование.
Таким образом, средневековая школа Запада была ориентирована на два человеческих таланта – память и подражание. На первый взгляд, сопоставив весь изложенный нами материал, получается отрицательное представление об этой школе, но если мы взглянем глубже, то увидим, что такая школа, всё-таки, имела право на существование и она сделала необычайно много в культурном отношении. Нет сомнения, что в течение XII в. образованность и по уровню, и по распространенности в различных общественных слоях сделала огромные успехи[59]. Больше чем, когда бы то ни было она основывалась на подражании античным образцам, которые, возможно, пользовались не большим почтением, но были лучше известны, лучше воспринимались и острее чувствовались.
[1] Винсент Бове. О наставлении детей знатных граждан. Книга I. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2. – С. 112.
[2] Гуго Сен-Викторский «Семь книг назидательного обучения», или «Дидаскаликон» // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2.С. 82.
[3] Там же, С. 83.
[4] Гуго Сен-Викторский «Семь книг назидательного обучения», или «Дидаскаликон» // В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. II. М., 1994. – С. 84-85.
[5] См. O.Weijers. Pseudo-Boece. De discipline scholarium. Leiden, 1976.
[6] См. Митькова Н.Д. Некоторые аспекты системы университетского образования по трактату "De disciplina scholarium” // Университеты Западной Европы. Иваново, 1990.
[7] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.
[8] Пискунов. А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. – 2-е изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
[9] Поздняков А. Н. История педагогики и образования за рубежом и в России. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
[10] Сорочан С. Б. История культуры Европы. Средние века: Курс лекций. Х.: Майдан, 2017.
[11] Блок М. Феодальное общество. - Пер. с фр. М.Ю. Кожевниковой. М.: Изд. им. Сабашниковых, 2003.
[12] Ж. Дюби. Трехчастная модель, или Представления средневекового общества о себе самом / Пер. с фр. Ю. А. Гинзбург. М.: Языки русской культуры, 2000.
[13] Ж. Ле Гофф. Интеллектуалы в средние века. Долгопрудный, 1997.
[14] Р. Фоссье. Люди средневековья / Пер. с франц. А. Ю. Карачинского, М. Ю. Некрасова, И. А. Эгипти. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 2010
[15] Сванизде А.А. Города в средневековой общественной системе // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 1. Феномен средневекового урбанизма. М.: Наука, 1999.
[16] Ястребицкая A.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке. М.: 1995.
[17] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. — С. 50. Не надо ставить ни каких черточек
[18] Поздняков А. Н. История педагогики и образования за рубежом и в России. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - С. 14.
[19] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. - С. 50.
[20] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003. — С. 52.
[21] Сванизде А.А. Города в средневековой общественной системе // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 1. Феномен средневекового урбанизма. М.: Наука, 1999. – С. 25.
[22] Там же, – С. 25-26.
[23] Сванизде А.А. Города в средневековой общественной системе // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 1. Феномен средневекового урбанизма. М.: Наука, 1999. - С. 26.
[24] Там же, – С. 27.
[25] Там же, - С.26-27.
[26] Р. Фоссье. Люди средневековья / Пер. с франц. А. Ю. Карачинского, М. Ю. Некрасова, И. А. Эгипти. СПб.: ЕВРАЗИЯ, 2010. — С. 301-302.
[27] Сорочан С. Б. История культуры Европы. Средние века: Курс лекций. Х.: Майдан, 2017. — С. 53.
[28] Там же, - С. 53-54.
[29] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003. — С. 54.
[30] Там же, - С. 54-55.
[31] Пискунов. А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. – 2-е изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001. – С. 61.
[32] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003. — С. 53-54.
[33] Ж. Ле Гофф. Интеллектуалы в средние века. Долгопрудный, 1997. – С. 10.
[34] Там же, С – 10.
[35] Ястребицкая A. Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке. М.: 1995. — С. 309.
[36] Сорочан С. Б. История культуры Европы. Средние века: Курс лекций. Х., 2017. — С. 59-60.
[37] Там же, - С. 60.
[38] Дюби Жорж. Трехчастная модель, или Представления средневекового общества о себе самом / Пер. с фр. Ю. А. Гинзбург. М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 214.
[39] Гвиберт Ножанский. Три книги своей жизни // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2. – С. 35.
[40] Ж. Дюби. Европа в Средние века. Смоленск: Полиграмма, 1994. – С. 125-126.
[41] Сорочан С. Б. История культуры Европы. Средние века: Курс лекций. Х., 2017. — С. 64-65.
[42] Винсент Бове. О наставлении детей знатных граждан. Книга I. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2. - С. 115.
[43] Там же, - С. 116.
[44] Там же, - С. 116.
[45] Иоанн Солсберийский. Метаголик. Книга II, глава 10. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2. — С. 100.
[46] Винсент Бове. О наставлении детей знатных граждан. Книга I. // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2. — С. 112.
[47] Сорочан С. Б. История культуры Европы. Средние века: Курс лекций. Х., 2017. — С. 66.
[48] BENEDIKTI REGULA MONACHORUM. XXX. Как наказуются мальчики меньшого возраста. [http://www.vostlit.info/Texts/Dokumenty/Ordena/Benediktinser/Ustav/text.phtml] (Дата обращения: 22.03.2018).
[49] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003. — С. 54.
[50] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003. — С. 55.
[51] Там же, — С. 56.
[52] Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003. - С. 56-57.
[53] Салимова К. И., Безрогов В. Г. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991. – С. 132.
[54] Сорочан С. Б. История культуры Европы. Средние века: Курс лекций. Х., 2017. — С. 69.
[55] Там же, — С. 73.
[56] «О школьной науке» //Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. / сост., ст. к разделам и коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 2. – С. 190.
[57] Там же, - С. 190.
[58] Грабарь-Пассек М.Е., Гаспарова М.Л. Памятники средневековой латинской литературы X - XII веков M.: Наука, 1972. – С. 151.
[59] Блок М. Феодальное общество. - Пер. с фр. М.Ю. Кожевниковой. М.: Изд. им. Сабашниковых, 2003. – С. 108.