С середины сентября (начало учебного года) до конца октября в классах постоянно происходит внутреннее движение. В уже сложившиеся коллективы вливаются новые ученики. Детям приходится приспосабливаться и к ним, и к новым педагогам. В этот период в классе формируется климат на весь учебный год. Как уже упоминалось, баварская система образования была очень благоприятна для внедрения в классах системной точки зрения. Будучи классной руководительницей, я преподавала минимум 15, а часто и 18 часов в неделю. В классах возникала своя внутренняя атмосфера, что очень способствовало нашим беседам.
В течение первых шести недель между нами постепенно складывались доверительные отношения. Об этом свидетельствовало и то, что ко мне на еженедельный прием стали необычайно активно приходить родители, и на первый родительский вечер их тоже пришло больше, чем обычно. Я часто говорила тому или иному ребенку: «Я хотела бы видеть твоих родителей». Когда дети сообщали об этом дома, чаще всего приходили мамы и спрашивали, что случилось. Я успокаивала их и говорила, что пригласила их только для того, чтобы получить представление о том, какая мама, какой папа стоят за этим ребенком. Это помогало установить принципиально новые отношения между родителями и мной. Постепенно они начинали понимать, что я не являюсь для них потенциальным врагом, который хочет указать им на «неправильный» образ жизни или плохое воспитание детей. Я прямо говорила им, что они — самые лучшие родители уже просто потому, что эта девочка или этот мальчик — их ребенок. Они чувствовали мое уважение к своей семье, независимо от ее судьбы.
Однажды на уроке (это было уже начало девяностых годов) я неожиданно для себя и учеников сказала: «Когда вы сидите в классе, я всегда вижу рядом с вами ваших родителей. Я точно знаю, что передо мной сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами — 66 человек плюс я со своими детьми и их отцом».
Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не желают находиться под постоянным надзором отца или матери, что им нравится быть тут одним, без родителей, кто-то промолчал, а кто-то, казалось, обрадовался. Кроме того, я сказала им, что, если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то почувствуем их поддержку и станем сильнее.
Чуть позже мы провели следующий эксперимент. Я, как обычно, дала своим ученикам задание на устный счет, например, найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Этот материал знаком любому учителю. Но на этот раз я каждые пять задач меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями «за спиной» и пять задач без родителей. Свои результаты ребята могли сверить с ответами на обратной стороне доски.
Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее — при внутренней поддержке родителей или без нее? Позже, когда дети стали находить в этом эксперименте удовольствие, они проверили, чья помощь для них эффективней — отца, матери или кого-то еще. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, т.е. их успехи были связаны с появлением этого нового аспекта. Кто-то из учеников обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. В связи с экспериментом мы обнаружили удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки некоторые ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. И весь класс был этому рад. Всем явно пошло на пользу то, что нам удалось переключить внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может мне помочь?», «С кем мне легче добиться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им следовало сказать в душе маме или папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.
Одна девочка сказала, что ей лучше всего помогает бабушка, «которая вообще-то совсем не умеет считать, но она меня успокаивает, потому что ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что для хороших учеников тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.
Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала уже близких к отчаянию ребят, с ними ли их помощник — папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.
Конечно, среди учеников бывают и очень беспокойные дети, которые постоянно «выходят из берегов». Чтобы такие ребята могли по-настоящему влиться в коллектив класса или школы, одной только принципиальной ориентированности на решение недостаточно. Когда для одноклассников их поведение становится совсем уж невыносимым, такие дети (как знакомо любому учителю) оказываются у «позорного столба» (в нашей школе — на «горячем стуле»), или же класс просто требует их наказать. Иногда учителя даже выносят свои проблемы с такими трудными детьми на педсовет.
Я всегда старалась по возможности избежать и того, и другого, поскольку это ведет к определенной стигматизации этих учеников.
Однажды у меня был ученик, который постоянно срывал уроки немецкого и этики, бил ребят по ногам, требовал от девочек «охранных денег», то есть заставлял их платить за то, что по пути домой не будет к ним цепляться, редко выполнял домашние задания как положено и, несмотря на хорошие способности, плохо учился. Вскоре все были сыты этим по горло. Когда я уже решила позвонить его отцу, ко мне подошел староста класса с требованием посадить хулигана на «горячий стул», чтобы каждый мог высказать ему свои обиды. Кроме того, он должен был вернуть одноклассникам совсем не малые денежные суммы. Я попросила ребят потерпеть еще денек, а про себя подумала: «На этот стул он не сядет, скорее он вышвырнет его в окно и убежит».
На следующий день этот мальчик подошел ко мне и стал жаловаться. Он прослышал о намерении класса и попросил меня о помощи. Он очень боялся оказаться на «горячем стуле». Внезапно мне стала ясна динамика происходящего — таким образом мальчик выражал свое основное чувство, а именно ощущение непринадлежности, своим поведением он ставил себя вне группы.
Я спонтанно сказала, что я и все его одноклассники хотим ему кое-что сообщить, причем все одно и то же. О содержании сообщения дети пока не знали.
Я очень громко и твердо сказала ему: «Райнер, ты с нами». И 22 ученика повторили эту фразу, один за другим, парта за партой. В классе стояла полная тишина. Мы уже знали эту тишину, она возникает, когда проступает глубинная реальность. Райнер заплакал и, думаю, впервые добровольно, без приказа, сел на свое место. Больше мы об этом не говорили, дети знали, что эффект наступит сам собой. Мальчик использовал эту возможность, он изменил свое поведение и вернул деньги. Через несколько недель он стал полноправным членом коллектива.
Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, как она есть. Это требует от нас, учителей, большой самодисциплины, то есть отказа от стремления помочь ребенку (например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением).
Мы всего лишь учителя. Дети все равно остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (неосознанно) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, они равноценны и равноправны.
Марианна Франке - Грикш
" ТЫ С НАМИ "
