Феномен погруженности в интернет-среду: определение и диагностика

Авторы

• Регуш Людмила Александровна,
• Орлова Анна Валерьевна,
• Алексеева Елена Вячеславовна,
• Веретина Ольга Рэмовна,
• Пежемская Юлия Сергеевна,
• Лактионова Елена Борисовна

Интернет-среда стала неотъемлемой частью жизни современного человека. В настоящее время она все чаще определяется как принципиально новая социальная среда [1]. Осознать и осмыслить воздействие на личность погруженности в интернет-среду — актуальная задача современной общей, возрастной и экспериментальной психологии. Такие известные и изученные виды деятельности, как труд, игра, учение, общение, приобретают в интернет-среде свою специфику. За счет интеграции разнообразных видов деятельности интернет-среда становится средой формирования нового вида деятельности, имеющего определенные особенности операциональной, содержательной и мотивационной характеристик. Поэтому изучение феномена погруженности в интернет-среду может стать одним из направлений развития психологической теории деятельности, а с другой стороны, психология деятельности может выступать методологической основой изучения феномена погруженности. Актуальным изучение феномена погруженности в интернет-среду является и с точки зрения психологии состояний, поскольку погруженность характеризуется вовлечением в происходящие процессы различных сторон психики. При этом особенно значимым является выявление тех ресурсов, которыми располагает интернет-среда для совладания с различными психологическими проблемами, предотвращения угроз и решения задач развития.

Дефиниции в системе «человек — интернет-среда»

Для характеристики поведения человека в интернет-среде и его психологических последствий в научной литературе используется целый ряд понятий: виртуальность (Virtuality) [2], расширенный разум — цифровое расширение мышления (Extended Mind) [3], изменение психологических границ [4], «опыт потока» (Flow Experience) [5], интернет-зависимость (Internet Addiction) [6], излишнее использование Интернета (Excessive Internet Use), проблемное использование Интернета (Problematic Internet Usage) [7].

Вопрос о том, где проходит граница между психикой человека и виртуальным миром, становится все более актуальным: виртуальные отношения, виртуальные игры, виртуальные покупки, виртуальное общение, виртуальные знакомства и т.д. [8]. Исследователи все чаще рассматривают взаимодействие с информационным носителем в качестве «расширенного сознания», «расширенного мышления». «Цифровые устройства расширяют или заменяют функции мозга, проецируя разум в физический мир. Цифровые устройства превращаются в своеобразные “психологические орудия”, изменяя качественные характеристики психических явлений и процессов» [9].

Теория «опыта потока» М. Чиксентмихайи широко применяется в исследованиях деятельности человека, опосредствованной компьютерами и Интернетом, в частности игровой деятельности. Авторы характеризуют понятие «опыт потока» как особое душевное состояние интенсивного сосредоточения на актуальной деятельности с потерей рефлективного самосознания, искажением времени, но ощущением способности совладания с ситуацией и приоритетом процесса над целью. Опыт потока рассматривается как феномен позитивной психологии, повышающий качество жизни, связанный с личностным развитием, в то время как зависимость является патологическим феноменом, обусловливающим его снижение [10].

Интернет-зависимость определяется как вид технологической зависимости, связанной с компульсивным, или проблемным, избыточным использованием Интернета (Internet Abuse). Проблемное использование Интернета рассматривается как самостоятельное расстройство, относящееся к сфере поведенческих нарушений. Современные представления о проблемном использовании Интернета опираются на оценку личностной мотивации, последствий и контекста использования сети [11].

Характеристика психологической готовности к использованию технических средств представлена знаниями об Интернете [12], отношением к сети Интернет [13], интернет-аттитюдами [14], опытом работы за компьютером [15] и цифровой компетентностью [16].

Традиционно в определении аттитюда (установки) используется подход М. Рокича [17]. Аттитюд рассматривается как организованная система убеждений, которая предопределяет склонность человека действовать соответствующим способом. Индивидуальное содержание аттитюдов раскрывается в соответствии с моделью М. Смита, включающей когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Исследователи интернет-аттитюдов определяют их как психологическую тенденцию, выражающуюся в позитивной или негативной оценке Интернета как социального явления, и раскрывают его индивидуальное содержание через чувства, мысли и намерения пользователя [14].

Под цифровой компетентностью понимают «способность индивида уверенно, эффективно, критично, безопасно выбирать и применять информационно-коммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности, а также его готовность к такой деятельности, основанную на непрерывном овладении компетенциями» [16. С. 4].

Для обозначения процессуальных характеристик взаимодействия с интернет-средой используются понятия «погружение» (immersion), «присутствие» (presence), «вовлеченность», «участие» (involvement) [18–20].

Термин «погружение» в основном применяется для обозначения характеристики технических систем, означающей ее возможность вызывать переживание присутствия [21]. В то же время B. Witmer и M. Singer настаивают на отнесении содержания понятия погружения к индивидуальному опыту [22]. Погружение определяется как психологическое состояние, характеризующееся восприятием себя окруженным, включенным во взаимодействие с окружающей средой, которая обеспечивает непрерывный поток стимулов и переживаний. Полностью погруженные наблюдатели чувствуют, что они непосредственно, а не косвенно или дистанционно, взаимодействуют со средой, ощущают себя частью интернет-среды.

Понятие «присутствие» (presence) используется для обозначения субъективного опыта, получаемого в результате погружения, а также для обозначения высокой степени погружения [23]. Присутствие понимается как психологическое, перцептивное и когнитивное следствие погружения или «психологическое состояние, переживаемое как следствие сосредоточения своей деятельности и внимания на определенном наборе стимулов». Необходимым компонентом состояния присутствия в среде является вовлеченность, или участие (involvement), которое, в свою очередь, зависит от степени значимости стимулов или значения, которое индивид придает действиям или событиям в интернет-среде [22, 24].

Авторская трактовка феномена «погруженность в интернет-среду»

Несмотря на довольно широкий охват психологических феноменов, связанных с использованием Интернета и обозначенных с помощью этого категориального аппарата, не удается найти термин, который позволил бы характеризовать степень и качество интернет-активности современного пользователя, свободной от негативной коннотации и в более широком временном диапазоне, чем актуальное состояние погружения.

Проблеме дифференциации понятий психического здоровья и его патологии в связи с интернет-средой уделяли внимание многие авторы [25, 26]. Поскольку клинические проявления интернет-зависимости выявляются только у 2–5% интернет-пользователей, идет активный поиск термина, отражающего активность человека в интернет-среде. В настоящее время замена используемого в научной дискуссии термина «интернет-зависимость» на менее стигматизирующее понятие — «проблемное использование интернета» [11] — не снимает вопроса об оценочном подходе в исследовании взаимодействия человека с сетевым пространством.

Представляется целесообразным введение понятия «погруженности в интернет-среду» как широкого и свободного от негативной и клинической коннотации и характеризующего активность человека в интернет-среде. Такой подход позволяет обозначить взаимодействие современного человека с интернет-средой и, основываясь на нем, обеспечить разработку методических средств, диагностирующих интернет-активность. Анализ проблемы интернет-активности в рамках деятельностного подхода может опираться на категорию установки. Она позволяет раскрыть сущность готовности к этому взаимодействию, сформированной на базе предварительного опыта и регулирующей поведение человека на осознанном и неосознанном уровнях.

Под погруженностью в интернет-среду мы предлагаем понимать установку (disposition), заключающуюся в готовности к использованию технических средств и информационных ресурсов Интернета для решения задач различных видов деятельности и осуществлению интернет-коммуникации. В концепции погруженности в интернет-среду как установки можно обнаружить ее проявления на различных иерархических уровнях, при этом ее уровень будет зависеть от того значения и смысла, которое придается интернет-активности. Для обычного пользователя она представляется установкой операционального уровня как «возникающая в ситуации разрешения задачи на основе учета условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий готовность к осуществлению определенного способа действия, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях» [27. С. 63]. Погруженность в интернет-среду как операциональная интернет-установка обеспечивает устойчивый, последовательный и целенаправленный характер поведения, освобождает от необходимости принимать решения о способе действий в стандартных ситуациях и может тормозить приспособление к новым ситуациям, а в некоторых случаях препятствовать произвольному контролю поведения. При изменении места и роли Интернета в структуре деятельности возможно изменение ее уровня на целевой (например, у разработчика интернет-ресурса) и даже смысловой, при включении механизма «сдвига мотива на цель» (например, при развитии зависимости).

В структуре интернет-погруженности мы выделяем традиционные компоненты: когнитивный, представленный самооценкой цифровой компетентности); аффективный, представленный мотивацией и эмоционально-ценностным отношением к Интернету; поведенческий (деятельностный), представленный объемом цифрового потребления.

Методология и методы изучения взаимодействия человека с интернет-средой

Методология и методы изучения взаимодействия человека с интернет-средой складывались по мере проявления интереса исследователей к актуальным проблемам влияния новых информационных технологий на психику человека. Психологические исследования, связанные с применением Интернета, выполняются как в рамках традиционных областей психологии (социальной, медицинской, когнитивной, дифференциальной, педагогической, возрастной), так и в новых отраслях — психологии Интернета, виртуальной психологии, киберпсихологии, психологии киберпространства и др. Тем не менее количество психологических исследований, посвященных деятельности людей в Интернете, уступает объему социологических и клинических исследований [28].

Наиболее распространенным инструментом измерения активности интернет-пользователей являются опросы. Измерения производятся при помощи блоков внутренне согласованных вопросов, которые впоследствии трансформируются в индексы (например, поиск информации, участие в чатах, пользование досками онлайн-объявлений, готовность совершать покупки в Интернете или продавать товары онлайн и др.).

Психологические исследования взаимодействия человека и интернет-среды берут начало в зарубежных исследованиях 1970–1980-х гг. [29].

E.L. Anderson, E. Steen и V. Stavropoulos представили систематизированный обзор тенденций, терминологии и инструментария лонгитюдных исследований использования Интернета подростками и молодежью. Авторы отмечают особую потребность в исследованиях факторов, «связанных с самой деятельностью» в Интернете [30].

К настоящему времени выделяется три наиболее разработанных направления исследований психологических аспектов в системе «человек — интернет-среда»: изучение психологической зависимости (высокая частота использования, субъективная невозможность отказа от технического средства, пренебрежение другими делами и обязанностями); изучение изменения психологических границ (субъективное ощущение достижимости и доступности окружающих, переживание «открытости» другим людям); изучение степени вовлеченности в интернет-среду, отношения к ней, содержания деятельности в ней, последствий для психики и др. [31].

В рамках этих направлений в научном сообществе используется и соответствующий психодиагностический инструментарий.

Наиболее широко представленными являются методы диагностики компьютерной зависимости, в структуре которой можно выделить наличие эмоционального / психологического конфликта, проблем, связанных с управлением временем, проблем, связанных с изменением настроения, негативных последствий для жизни, потерю контроля. Опросники, диагностирующие интернет-аддикцию, являются модификацией опросников, направленных на выявление других видов зависимостей, например алкоголизма и азартных игр [32]. Наиболее известны «Тест на интернет-аддикцию» K. Young, 1996 [33] (русскоязычная адаптация опросника K. Young «Способ диагностики интернет-зависимости» В. Лоскутовой) и «Тест интернет-зависимости» Чен (шкала CIAS) в адаптации В.Л. Малыгина, К.А. Феклисова [34]. Аналогичными по типу опросниками являются опросники «Критерии диагностики компьютерной зависимости (Goldberg, 1996)», «Критерии диагностики компьютерной зависимости» (Orzack, 1999). 30–40% положительных ответов на вопросы из данных опросников свидетельствуют о наличии проблемы интернет-аддикции.

«Измерение обобщенного проблемного использования Интернета» (Generalized Problematic Internet Use Scale) [35] разработано как операционализация психологической теории Дэвиса об обобщенном проблемном его использовании. Получившийся инструмент включает в себя вопросы о частоте использования Интернета с целью социальной изоляции, а также выявляет некоторые аспекты интернет-зависимости.

На основе критериев зависимости от психоактивных веществ в DSM-IV (толерантность, симптомы отмены, страстное желание и негативные последствия в жизни) разработана и «Шкала проблем, связанных с Интернетом» (Internet Related Problem Scale [36]. Русскоязычной версией методики «Шкала проблемного использования Facebook*» [37] является «Методика определения уровня сформированности проблемного использования социальных сетей» (Н.А. Сирота и др.) [38], которая адаптирована под исследование таких социальных сетей, как Facebook*, ВКонтакте, Instagram**, что больше соответствует реалиям использования онлайн-сервисов в русскоязычном интернет-пространстве.

Для диагностики особенностей психологических границ Е.И. Рассказова, В.А. Емелин, А.Ш. Тхостов разработали три формы методики оценки изменения психологических границ при пользовании техническими средствами МИГ [39]. Методика диагностирует использование трех наиболее распространенных технических средств: мобильного телефона, Интернета и компьютера / ноутбука. Данная методика измеряет расширение психологических границ и их рефлексию, а также потребности в использовании технических средств (функциональность, удобство, имидж).

Опросник Attitudes to Mobile Phones включает в себя шкалу расширения психологических границ (расширение физического «Я» и возможность создания и выражения собственной идентичности) [40]. Кроме того, он содержит шкалу зависимости (необходимость носить мобильный телефон, тревога при невозможности связаться), а также шкалу безопасности.

Методики, направленные на изучение вовлеченности в интернет-среду, состояния, содержания деятельности в ней и другие аспекты, широко представлены в отечественных исследованиях.

Такую направленность имеет методика, разработанная авторским коллективом под руководством Г.В. Солдатовой [41]. Она позволяет изучить пользовательскую активность респондентов, содержание интернет-деятельности, опыт столкновения с онлайн-рисками, общее представление об интернет-безопасности, а также цифровую компетентность пользователей.

Анкета, направленная на исследование отношения места и роли сети Интернет в жизни учащихся и учителей, разработана и апробирована московскими психологами [13]. Она содержит три блока вопросов, направленных на выявление: отношения учащихся к информационным технологиям; места и роли, которую занимает компьютер в структуре досуга; особенностей пользования компьютером в подростковом возрасте.

В рамках проекта «Информатизация системы образования» (ЦСО РАО, 2005–2006) был разработан опросник, направленный на определение значимости ИКТ для современного подростка, удовлетворенности учащихся уровнем доступности ИКТ, компетентности учащихся в сфере ИКТ, мотивационноцелевых аспектов использования ИКТ, содержание деятельности и др. [42].

Анкета для исследования образовательных онлайн-ресурсов и цифрового барьера представлена лабораторией «Социология образования и науки» НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург; Д.А. Александров, В.А. Иванюшина, Д.Л. Симановский) [43].

М. Howard, B.S. Jayne в своем анализе 1 478 статей, опубликованных в журнале Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking за 17 лет (1997– 2014) показывают, что наиболее популярна в киберпсихологии простая методология опроса [44]. Несмотря на то, что со временем расширилось использование многоэлементных инструментов, во многих статьях по-прежнему не сообщается необходимая информация о надежности применяемых шкал. На основании проведенного анализа авторы выражают обеспокоенность по поводу обоснованности существующих шкал и рекомендуют стремиться создавать шкалы с более высокой надежностью и более устойчивыми психометрическими свойствами. В связи с низкой представленностью проверенных эмпирических методик в исследованиях по киберпсихологии отмечено, что многие авторы в значительной степени полагаются на самостоятельно созданные средства. В связи с этим актуальной является разработка психометрически обоснованных инструментов измерения киберпсихологических конструкций, а также эмпирическая проверка достоверности существующих шкал.

На основании проведенного теоретического анализа можно сделать вывод об актуальности дальнейшего изучения феномена погруженности в интернет-среду, а учитывая недостаточную разработанность надежных инструментов его исследования, требуется разработка адекватных методов его изучения, их согласование с теоретической моделью, а также стандартизация созданного инструментария.

Методы эмпирического исследования

Описанный выше феномен «погруженность в интернет-среду» с позиции установки явился для нас основанием моделирования методики, направленной на его изучение. Существует также и практическая необходимость сконструировать лаконичный психологический опросник (не социологический и не клинический) для подростков и психометрически обосновать достоверность созданных шкал опросника, т.е. стандартизировать его.

В данном исследовании психометрическим процедурам подвергалась авторская методика «Индекс погруженности в интернет-среду» [45, 46]. В опросник включены вопросы, отражающие следующие характеристики погруженности: пользовательская активность, ее объективные возможности и ограничения, активность использования в коммуникации, стаж и самооценка цифровой компетентности, эмоциональная вовлеченность и симптомы зависимости, структура и содержание интернет-деятельности. Предлагаемая методика имеет три шкалы: цифровое потребление; цифровая компетентность; мотивация и ценностно-эмоциональное отношение к цифровой информационной среде, а также возможность определения суммарного индекса погруженности в интернет-среду. В основу концепции методики легли теоретическая структура феномена погруженности в интернет-среду как установки, исследовательские идеи, разрабатываемые авторским коллективом под руководством Г.В. Солдатовой [40].

Общая выборка, на которой проводилась стандартизация опросника «Индекс погруженности в интернет-среду», составила 712 человек — подростки от 11 до 17 лет, средний возраст 14,3, SD = 1,4. Для изучения конвергентной валидности 118 подростков из выборки (61 мальчик, 57 девочек, возраст от 12 до 16 лет, среднее значение 13,8, SD = 1,5) заполнили дополнительно опросник «Шкала проблемного использования Интернета» А.А. Герасимовой, А.Б. Холмогоровой (адаптированная версия Generalized Problematic Internet Use Scale (GPIUS) S. Caplan) [35] и опросник интернет-зависимости — Internet Addiction Test (IAT, K. Young), перевод и модификация В.А. Лоскутовой.

В качестве статистических методов обработки данных использовались методы первичной статистики (табл. 1), критерий Колмогорова — Смирнова для проверки формы распределения, индекс надежности (коэффициент альфа Кронбаха), корреляционный анализ, факторный анализ.

Результаты и их обсуждение

Результаты статистического анализа данных, проведенного с помощью критерия Колмогорова — Смирнова, показывают, что шкалы опросника «Индекс погруженности в интернет-среду» не имеют нормального распределения, а имеют правостороннюю асимметрию. Данный вид распределения в принципе характерен для опросников, связанных с изучением поведения в интернет-среде; в частности, на это указывается в работе по апробации и валидизации шкалы проблемного использования Интернета А.А. Герасимовой, А.Б. Холмогоровой [11. С. 63].

Внутренняя согласованность шкал по всему опроснику показала достаточно высокие результаты. Индекс надежности, коэффициент альфа Кронбаха α = 0,835.

Проверка интеркорреляционной валидности показала, что шкалы опросника не являются независимыми друг от друга и имеют средние статистически значимые коэффициенты корреляции друг с другом и с общим показателем погруженности (табл. 2). Наибольшую корреляцию с общим результатом имеет шкала 3 «мотивация и ценностно-эмоциональное отношение к цифровой информационной среде».

Конвергентная валидность исследовалась с помощью корреляционного анализа по критерию Спирмена показателей по шкалам опросников: Generalized Problematic Internet Use Scale (GPIUS) S. Caplan в адаптации для российской выборки А.А. Герасимовой, А.Б. Холмогоровой и Internet Addiction Test (IAT, K. Young) в адаптации для российской выборки В.А. Лоскутовой.

В табл. 3 мы видим наличие слабых (0,20 меньше rs меньше 0,3) и очень слабых (rs меньше 0,19), но статистически значимых связей между отдельными шкалами опросника «Индекс погруженности в Интернет-среду» и шкалами проблемного использования Интернета, а также шкалой интернет-зависимости. При этом ожидаемо таких корреляций не оказалось со шкалой 2 «самооценка цифровой компетентности», так как она связана с оценкой навыков пользователя, а не с его психологическим состоянием при работе в Интернете. Также стоит отметить, что содержание шкал опросника погруженности в интернет-среду оказалось крайне слабо связанным с проявлениями интернет-зависимости и наиболее тесно связанным со шкалой «Предпочтение онлайн», т.е. предпочтения интернет-коммуникаций личному общению для решения различных задач, что соответствует заявленному подходу к содержанию понятия «погруженность в интернет-среду».

Наличие взаимосвязей шкал друг с другом указывает на сходство измеряемого шкалами конструкта. Наличие слабых корреляционных связей со шкалами методики «Проблемное использование Интернета» и методики диагностики интернет-зависимости говорит, с одной стороны, о достаточной конвергентной валидности, а с другой — о новых возможностях методики в диагностике погруженности в Интернет по сравнению с традиционно применяемыми инструментами.

Факторная структура проверялась посредством факторного анализа (метод главных компонент, вращение варимакс с нормализацией Кайзера). Трехфакторная структура (табл. 4) объясняет 54,2% дисперсии и содержательно отчасти совпадает с нашей теоретической структурой интернет-погруженности, характерной для структуры установки, включающей поведенческий (цифровое потребление — шкала 1), когнитивный (самооценка цифровой компетентности — шкала 2), аффективный (мотивация и эмоционально-ценностное отношение к Интернету — шкала 3) компоненты.

Согласно результатам факторного анализа, в первый фактор вошли вопросы, которые касаются времени, проводимого в Интернете, и признаков зависимости от него. Во второй фактор вошли вопросы, раскрывающие деятельностный компонент и эмоциональное отношение к Интернету — чем и для чего пользуюсь. В фактор 3 — вопросы об опыте и самооценке цифровой компетентности (табл. 5).

Заключение и перспективы исследования

В данной статье описан первый этап работы с феноменом погруженности в Интернет в качестве комплексной установки подростков и молодежи к интернет-среде как особому виду социальной среды — цифровому пространству, в котором по-новому преломляются все известные виды деятельности человека. В работе описан данный феномен как теоретическая конструкция, а также диагностирована его выраженность в суммарном индексе проявлений через поведенческий, эмоциональный и когнитивный компоненты установки.

Анализ существующих методик диагностики проблемного использования Интернета и представлений об Интернете у детей и молодежи позволил сконструировать компактную методику, состоящую из 9 блоков, которую можно использовать и как отдельный инструмент, и в комплексе с другими методиками, изучающими различные аспекты личности, деятельности и среды, поскольку она понятна, удобна в использовании, и проведение ее занимает около 10–15 минут.

Достаточная выборка исследования и репрезентативные статистические методы обработки данных позволили выявить ряд убедительных достоинств разработанной методики «Индекс погруженности в интернет-среду», к которым можно отнести:

• достаточно высокую надежность (α = 0,84) по внутренней согласованности шкал по всему опроснику;
• достаточную конвергентную валидность со шкалами методики «Проблемное использование Интернета» и методики диагностики интернет-зависимости, что свидетельствует о ее состоятельности как оригинального инструмента, не дублирующего другие инструменты диагностики семантически сходных феноменов.

В качестве перспектив исследования наиболее целесообразна дальнейшая стандартизация методики «Индекс погруженности в интернет-среду», включающая доработку и проверку ее факторной структуры. Перспективным также представляется увеличение выборки респондентов за счет географического расширения представленных в ней регионов, что позволит доработать структуру конструкта погруженности в интернет-среду и проверить ее на конфигурационную, метрическую и измерительную инвариантность.

Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 20-013-00232 «Психологические проблемы подростков и молодежи и Интернет-среда: диагностика и способы совладания».

Литература

1. Айсина Р.М., Нестерова А.А. Киберсоциализация молодежи в информационнокоммуникационном пространстве современного мира: эффекты и риски // Социальная психология и общество. 2019. Т. 10, № 4. С. 42–57. DOI: 10.17759/sps.2019100404
2. Войскунский А.Е. Современные тенденции киберпсихологических исследований // Цифровое общество в культурно-исторической парадигме / под ред. Т.Д. Марцинковской, В.Р. Орестовой, О.В. Гавриченко. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2019. С. 6–13.
3. Clark A., Chalmers D. The Extended Mind // Analysis. 1998. № 1. P. 7–19.
4. Емелин В.А., Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Психологические последствия развития информационных технологий // Национальный психологический журнал. 2012. № 1 (7). С. 81–87.
5. Voiskounsky A., Wang L.S. Flow experience while computer gaming: empirical study // Open Journal of Social Sciences. 2014. Vol. 2, № 8. P. 1–6.
6. Griffiths M.D., Pontes H.M. Internet addiction disorder and internet gaming disorder are not the same // Journal of Addiction Research and Therapy. 2014. Vol. 5, № 4. e124. DOI: 10.4172/2155-6105.1000e124
7. Caplan S., High A. Beyond excessive use: the interaction between cognitive and behavioral symptoms of problematic Internet use // Communication Research Reports. 2006. Vol. 23, № 4. P. 265–271. DOI: 10.1080/08824090600962516
8. Войскунский А.Е. Поведение в киберпространстве: психологические принципы // Человек. 2016. № 1. С. 36–49.
9. Nijssen S.R.R., Schaap G., Verheijen G.P. Has your smartphone replaced your brain? Construction and validation of the Extended Mind Questionnaire (XMQ) // PLoS ONE. 2018. Vol. 13, № 8. e0202188. DOI: 10.1371/journal.pone.0202188
10. Chen J. Flow in games (and everything else) // Communications of the ACM. 2007. Vol. 50, № 4. P. 31–34. DOI: 10.1145/1232743.1232769
11. Герасимова А.А., Холмогорова А.Б. Общая шкала проблемного использования Интернета: апробация и валидизация в российской выборке третьей версии опросника // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26, № 3. С. 56–79. DOI: 10.17759/cpp.2018260304
12. Солдатова Г.В., Зотова Е.Ю., Чекалина А.И., Гостимская О.С. Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об интернете. М.: Фонд Развития Интернета, 2011. 176 с.
13. Собкин В.С., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реальность: по материалам социологического исследования. М.: Центр социологии образования РАО, 2001. 156 с. (Труды по социологии образования; Т. 6, вып. 10). URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10622
14. Joyce M., Kirakowski J. Measuring Attitudes towards the Internet: the General Internet Attitude Scale // International Journal of Human-Computer Interaction. 2015. Vol. 31, № 8. Р. 506–517. DOI: 10.1080/10447318.2015.1064657
15. Безруких М.М., Комкова Ю.Н. Особенности интеллектуального развития детей 15– 16 лет с разным опытом работы за компьютером // Экспериментальная психология. 2010. Т. 3, № 3. С. 110–122.
16. Цифровая компетентность подростков и родителей: результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. М.: Фонд Развития Интернета, 2013. 144 с.
17. Rokeach М. The Nature of Attitudes. International Encyclopedia of the Social Sciences. Sills: Crowell, 1986.
18. Авербух Н.В., Щербинин А.А. Феномен присутствия и его влияние на эффективность решения интеллектуальных задач в средах виртуальной реальности // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2011. Т. 8, № 4. С. 102–119.
19. Piccione J., Collett J., De Foe A. Virtual skills training: the role of presence and agency // Heliyon. 2019. Vol. 5 (11). e02583. DOI: 10.1016/j.heliyon.2019.e02583
20. Liu D., Dede C., Huang R., Richards J. Virtual, Augmented, and Mixed Realities in Education. Dublin: Springer, 2017.
21. Slater M., Linakis V., Usoh M., Kooper R. Immersion, Presence and Performance in Virtual Environments: an Experiment with Tri-Dimensional Chess // Virtual Reality Software and Technology / M. Green (ed.). New York: ACM Press, 1999. P. 163–172.
22. Witmer B.G., Singer M.J. Measuring presence in virtual environments: a presence questionnaire // Presence Teleoper Virtual Environ. 1998. Vol. 7. P. 225–240. DOI: 10.1162/105474698565686
23. Mestre D.R., Fuchs P. Immersion et presence // Le traite ́de la realite ́virtuelle / P. Fuchs, G. Moreau, A. Berthoz, J.L. Vercher (eds.). Paris: Ecole des Mines de Paris, 2006. P. 309–338. DOI: 10.1201/b11612-8
24. Rubio-Tamayo J.L., Barrio M.G., Garcia F.F. Immersive Environments and Virtual Reality: Systematic Review and Advances in Communication, Interaction and Simulation // Multimodal Technologies and Interaction. 2017. Vol. 1 (4). 21. DOI: 10.3390/mti1040021
25. Холмогорова А.Б., Клименкова Е.Н. Общение в Интернете и эмпатия в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8, № 4. С. 127–141. DOI: 10.17759/psyedu.2016080413
26. Ермолова Т.В., Литвинов А.В., Флорова Н.Б. Компьютерная зависимость и компьютерная грамотность: две стороны единого процесса // Современная зарубежная психология. 2017. Т. 6, № 4. С. 46–55. DOI: 10.17759/jmfp.2017060405
27. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. 480 с.
28. Войскунский А.Е. Киберпсихология: современный этап развития // Южно-российский журнал социальных наук. 2020. Т. 21, № 1. С. 21–39. DOI: 10.31429/26190567- 21-1-21-39
29. Jung J.Y., Qiu J.L., Kim Y.C. Internet connectedness and inequality beyond the “divide” // Communication Research. 2001. Vol. 28, № 4. С. 507–535. DOI: 10.1177/009365001028004006
30. Anderson E.L., Steen E., Stavropoulos V. Internet use and Problematic Internet Use: a systematic review of longitudinal research trends in adolescence and emergent adulthood // International Journal of Adolescence and Youth. 2017. Vol. 22 (4). P. 430–454. DOI: 10.1080/02673843.2016.1227716
31. Безруких М.М., Комкова Ю.Н. Анализ опыта работы за компьютером школьников 14–16 лет // Новые исследования. 2008. № 2 (15). С. 22–30.
32. Диагностика зависимости от Интернета: сравнение методических средств / А.Е. Войскунский, О.В. Митина, А.А. Гусейнова и др. // Медицинская психология в России: электрон. науч. журнал. 2015. № 4 (33). C. 11. URL: http://mprj.ru (дата обращения: 30.12.2019).
33. Young K. Psychology of Computer Use: XL. Addictive use of the Internet: a case that breaks the stereotype // Psychological Reports. 1996. Vol. 79 (3 Pt. 1). P. 899–902. DOI: 10.2466/pr0.1996.79.3.899
34. Интернет-зависимое поведение. Критерии и методы диагностики: учеб. пособие / сост. В.Л. Малыгин и др. М.: МГМСУ, 2011. 32 с.
35. Caplan S.E. Problematic Internet use and psychosocial well-being: development of a theory-based cognitive-behavioral measurement instrument // Computers in human behavior. 2002. Vol. 18, № 5. Р. 553–575. DOI: 10.1016/S0747-5632(02)00004-3
36. Widyanto L., McMurran M. The Psychometric Properties of the Internet Addiction Test // CyberPsychology & Behavior. 2004. Vol. 7 (4). P. 443–450. DOI: 10.1089/cpb. 2004.7.443
37. Marino C., Vieno A., Altoè G., Spada M.M. Factorial validity of the Problematic Facebook* Use Scale for adolescents and young adults // Journal of Behavioral Addictions. 2017. Vol. 6 (1). P. 5–10. DOI: 10.1556/2006.6.2017.004
38. Сирота Н.А., Московченко Д.В., Ялтонский В.М., Ялтонская А.В. Разработка русскоязычной версии опросника проблемного использования социальных сетей // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26, № 3. С. 33–55. DOI: 10.17759/cpp.2018260303
39. Рассказова Е.И., Емелин В.А., Тхостов А.Ш. Диагностика психологических последствий влияния информационных технологий на человека: учеб-метод. пособие для студентов психол. специальностей. М.: Акрополь, 2015. 115 с.
40. Tian L., Shi J., Yang Z. Why Does Half the World's Population Have a Mobile Phone? An Examination of Consumers' Attitudes toward Mobile Phones // CyberPsychology & Behavior. 2009. Vol. 12 (5). P. 513–516. DOI: 10.1089/cpb.2008.0335
41. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Краткая и скрининговая версии индекса цифровой компетентности: верификация и возможности применения // Национальный психологический журнал. 2018. № 3 (31). С. 47–56.
42. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Школьник и информационно-коммуникационные технологии: возрастные особенности и регионально-поселенческая специфика // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры. М.: Центр социологии образования РАО, 2006. С. 84–115. (Труды по социологии образования; т. 11, вып. 20).
43. Александров Д.А., Иванюшина В.А., Симановский Д.Л. Образовательные онлайн-ресурсы для школьников и цифровой барьер // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 183–201. DOI: 10.17323/1814-9545-2017-3-183-201
44. Howard М., Jayne B.S. An Analysis of More Than 1,400 Articles, 900 Scales, and 17 Years of Research: the State of Scales in Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2015. Vol. 18 (3). Р. 181–187. DOI: 10.1089/cyber.2014.0418
45. Регуш Л.А., Орлова А.В., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Пежемская Ю.С. Возрастно-половые характеристики погруженности подростков в Интернет-среду // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. 2019. № 6. Art. 2737. URL: http://www.emissia.org/offline/2019/2737.htm
46. Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Особенности мышления подростков, имеющих разную степень погруженности в интернет-среду // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2019. № 194. C. 16–25.

Источник: Регуш Л.А., Орлова А.В., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Пежемская Ю.С., Лактионова Е.Б. Феномен погруженности в интернет-среду: определение и диагностика // Сибирский психологический журнал. - 2021. №81. С. 107–125. DOI: 10.17223/17267081/81/5

* Facebook запрещен в России, принадлежит компании Meta, признанной экстремистской организацией и запрещенной в России (прим. ред.).

** Instagram запрещен в РФ, принадлежит компании Meta, признанной экстремистской организацией и запрещенной в России (прим. ред.).

Регуш Людмила Александровна

профессор, доктор психологических наук. Почетный профессор РГПУ им. А. И. Герцена. Профессор кафедры психологии развития и образования Института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Санкт-Петербург

Орлова Анна Валерьевна

доцент, кандидат психологических наук. Доцент кафедры психологии развития и образования Института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Председатель правления МБОО «Центр развития некоммерческих организаций».
Санкт-Петербург

Алексеева Елена Вячеславовна

доцент, кандидат психологических наук. Доцент кафедры психологии развития и образования Института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Санкт-Петербург

Веретина Ольга Рэмовна

доцент, кандидат психологических наук. Доцент кафедры психологии развития и образования Института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Санкт-Петербург

Пежемская Юлия Сергеевна

доцент, кандидат психологических наук. Доцент кафедры психологии развития и образования Института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Санкт-Петербург

Лактионова Елена Борисовна

профессор, доктор психологических наук. Заведующая кафедрой психологии развития и образования Института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Ведущий научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» РГПУ им. А.И. Герцена. Член экспертного совета Российского фонда фундаментальных исследований в области «Фундаментальные проблемы в исследованиях психического здоровья человека и общества».
Санкт-Петербург